Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс педагогика и психология




НазваниеУчебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс педагогика и психология
страница5/12
Дата31.08.2012
Размер1.59 Mb.
ТипУчебно-методический комплекс
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

3. 3. ОБУЧЕНИЕ КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

ПРОЦЕССА

3. 3. 1. Цели, задачи и функции, принципы обучения


Обучение, как и воспитание, направлено на развитие лич­ности. Но в обучении эта направленность реализуется посредством орга­низации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельно­сти. Исходя из этих общих положений, можно выделить цели и задачи обу­чения.

В самом общем виде целью обучения является поддержание общест­венного прогресса.

Общими задачами обучения являются:

  1. передача и активное усвоение социально-культурного опыта в форме научных знаний и способов их получения;

  2. развитие личности, которое, с одной стороны, делает возмож­ным усвоение и применение опыта предыдущих поколений, а, с другой стороны, формирует потребность и возможность дальнейшего познания мира.

При конкретизации целей и задач школьного образования в отечест­венной педагогике традиционно выделяют четыре основных типа целеполагания:

  1. определение целей и задач через содержание изучаемого мате­риала (изучить тему, параграф, теорему...);

  2. определение целей и задач через деятельность учителя: ознако­мить, показать, рассказать и пр. Такие цели и задачи не предусматривают достижения конкретных результатов: что должно быть достигнуто в про­цессе обучения, каков будет уровень знаний, общего развития и т. п.;

  3. определение целей и задач через внутренние процессы разви­тия учащихся (интеллектуальное, эмоциональное, личностное и т. п.): формировать интерес, развить познавательную активность, сформировать умения и пр. Цели и задачи такого типа слишком обобщены, и их выпол­нение практически невозможно контролировать;

  4. определение целей и задач через организацию учебной деятель­ности учащихся на уроке: решить задачу, выполнить упражнение, порабо­тать самостоятельно. Такие цели хотя и ориентируют на организацию ак­тивной познавательной деятельности учащихся, однако не всегда могут дать ожидаемый результат.

Цели и задачи обучения соотносятся с его функциями: образователь­ной, воспитательной и развивающей.

  1. Отрасль педагогики, разрабатывающая научные основы обучения, на­зывается дидактикой. Одним из актуальных для современной дидактики является вопрос о соотношении обучения и развития. Характе­ризуя взаимосвязь развития, обучения и воспитания, С. Л. Рубинштейн от­мечал, что «воспитание и обучение включаются в сам процесс развития ре­бенка, а не надстраиваются над ним». Реализация такого понимания соотно­шения развития, обучения и воспитания проявляется в организации личностно-деятельностного подхода в образовании. В самом названии данного подхода подчеркивается взаимосвязь двух его основных компонентов: лично­стного и деятельностного.

Личностный (или личностно-ориентированный) подход предполагает, что в центре обучения находится обучающийся с его индивидуально-пси­хологическими, возрастными, половыми и национальными особенностя­ми. Развитие личности ученика является основной задачей обучения, оно строится с учетом его особенностей и «зоны ближайшего развития».

Деятельностный компонент заключается в том, что образование реализует функцию разви­тия личности только в том случае, если оно побуждает ее к деятельности. Значимость деятельности и ее продукта для личности влияет на эффектив­ность ее овладения общечеловеческой культурой.

В классической дидактике наиболее общепризнанными считаются следующие дидактические принципы: научности, наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности, связи теории с практикой. Рассмотрим их и отметим некоторые правила, обеспечивающие реализацию принципов.

Принцип научности предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Данный принцип требует, чтобы обучаемым предлагались подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, приближающиеся к методам науки. В основе принципа научности лежит ряд закономерностей: мир познаваем, и объективно верную картину развития мира дают знания, проверенные практикой; наука в жизни человека играет все более значимую роль.

Принцип доступности требует, чтобы содержание, объем изучаемого материала и методы его изучения соответствовали уровню интеллектуального, нравственного, эстетического развития учащихся, их возможностям усвоить предлагаемый материал.

Принцип сознательности и активности требует осознанного усвоения знаний в процессе активной познавательной и практической деятельности обучаемых. Принцип наглядности в истории педагогики стал оформляться одним из первых. Установлено, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается.

Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. В основе этого принципа лежит ряд закономерностей: человек только тогда обладает действенным знанием, когда в его сознании отражается четкая картина существующего мира; только определенным образом организованное, систематичное обучение является универсальным средством формирования системы научных знаний.

Принцип прочности предполагает закрепление знаний в памяти учащихся. В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерности: прочность усвоения учебного материала зависит от объективных факторов (содержания материала, его структуры, методов преподавания и др.) и субъективного отношения обучаемых к данным знаниям, обучению, преподавателю; память носит избирательный характер, поэтому прочнее закрепляется и дольше сохраняется важный и интересный для обучаемых учебный материал.

Принцип воспитывающего обучения отражает объективную закономерность обучения: не может быть обучения вне воспитания. Даже если учитель не ставит специальной цели оказать воспитательное воздействие на учащихся, он их воспитывает через содержание учебного материала, своим отношением к сообщаемым знаниям, применяемыми методами организации познавательной деятельности учащихся, своими личностными качествами.

Принцип связи теории с практикой предполагает, что изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни.

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых (принцип личностного подхода в обучении) требует, чтобы уровень познавательных возможностей и личностного развития учащихся определял организацию учебной деятельности. Важно учитывать особенности мышления, памяти, устойчивость внимания, темперамент, характер, интересы учащихся.

В реальном процессе обучения принципы выступают во взаимосвязи друг с другом. Только в комплексе они обеспечивают успешное определение задач, выбор содержания, методов, средств, форм обучения и позволяют эффективно решать задачи современной школы.

3. 3. 2. Психолого-педагогические теории обучения


По мере развития гуманитарных наук (в частности педагогики и психологии) появлялись различные теории обучения, которые становились концептуальным, базовым основанием для построения образовательных систем.

Дидактическая система Я. А. Коменского

Основные положения своей педагогической теории Я. А. Коменский изложил в фундаментальной работе «Великая дидактика», над которой он трудился более десяти лет.

Коменский предлагал разделить время учения на четыре возрастных периода: детство (где необходимо развивать внешнее чувство и наблюда­тельность), отрочество (где упражняются воображение, память, язык и рука), юность (где развиваются понятия и суждения) и возмужалость (где формируется воля). Каждый из четырех этапов продолжается, по мнению Коменского, примерно шесть лет, и ему должен соответствовать опреде­ленный тип школы. Анализируя существующий тогда педагогический процесс, Комен­ский выступал за разгрузку учащихся, призывая при этом бороться не с ко­личеством наук, а с методами их освоения. Он считал, что «все, имеющее между собой связь, должно быть преподаваемо одновременно, параллель­но друг с другом».

Метод обучения, который предлагал Коменский, в отличие от схола­стической школы, должен был не отвращать детей от занятий, а возбуж­дать в них радость, превращая процесс познания в приятное занятие, по­зволяя пройти путь к вершинам наук без скуки, окрика и побоев. Школа, по Коменскому, — дом радости. Его дидактика построена на принципе целесообразности и природосообразности. Его девиз: «Никакого насилия над человеком!».

Основы дидактики по Дж. Локку

Дж. Локк последовательно настаивал на практической направленности обучения, которое необходимо «для деловых занятий в реальном мире». Со­держание образования Локк предлагал определять исходя из социального положения учащихся.

Вслед за Коменским Локк считал, что уважение к личности ребенка — основной принцип, определяющий форму организации и методику обуче­ния. Он решительно выступал против подавления личности ученика, счи­тая, что выбор средств обучения и воспитания должен осуществляться на основе учета его возрастных и индивидуальных особенностей.

Дидактика начального обучения Г. Песталоцци

Г. Песталоцци, являясь одним из основоположников дидактики на­чального обучения, разработал концепцию «элементарного образования», названную им «метод». Данный «метод» представляет собой систему обу­чения детей, ориентируемую на их всестороннее развитие, формирование «ума, сердца и руки». В основе этой педагогической концепции лежит по­ложение о том, что преподаваемые предметы являются в большей степени средством развития природных способностей, чем средство приоритетных знаний.

  • Одним из основных условий эффективного решения этой задачи явля­ется педагогическая деятельность, направленная на развитие познаватель­ной активности ребенка. В качестве средства стимулирования познавательной мотивации

Дидактические основы в работах Ф. А. В. Дистервега

Ф. А. В. Дистервег дополнил идею Песталоцци о развивающем обуче­нии, выдвинув ряд требований по наглядному обучению, установлению связей между предметами, систематичности преподавания, прочности ус­воения знаний, воспитывающего характера обучения.

Подчеркивая необходимость учета в образовательном процессе воз­растных особенностей, Дистервег предложил свой вариант периодизации школьного этапа онтогенеза, выделив на этом этапе три ступени.

Методика обучения И. Ф. Гербарта

Один из центральных вопросов его дидактики — вопрос о роли интере­са в процессе обучения, основную функцию которого И. Ф. Гербарт видел не столько в содействии усвоению изучаемого, сколько в возбуждении же­лания к дальнейшему обучению. Интерес, основанный на мотивах получе­ния поощрения или избежания наказания, Гербарт называл опосредован­ным, а познавательный интерес — непосредственным и подчеркивал важ­ность развития последнего в образовательном процессе.

Гербарт выступал против ранней специализации в обучении, считая, что школа должна формировать разнообразные многосторонние интере­сы, а специализированное обучение — задача профессионального образо­вания. На развитие многостороннего интереса влияет подбор и содержание учебных предметов. Так, Гербарт считал необходимым, чтобы школьное образование было представлено двумя блоками изучаемых дисциплин: на­туралистическими (познание природы) и историко-филологическими (познание человечества).

Ассоциативная теория обучения

На основе работ Я. А. Коменского и Дж. Локка возникла ассоциатив­ная теория обучения. Эта теория основой любого обучения видит чувст­венное познание, в процессе которого в сознании человека накапливают­ся наглядные образы и представления, приводящие не только к расшире­нию его опыта, но и к обобщениям на основе сравнения. Один из основоположников этой теории — Д. Гартли — ведущую роль в обучении отводил памяти, считая ее «основой обучаемости». На базе ассоциативной теории сформировался объяснительно-иллюстративный вид обучения, который является традиционным для современных образовательных структур.

Основные положения обучения в гештальтпсихологии

Гештальтпсихологи (М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка и др.) рассмат­ривали процесс учения как преобразование личного опыта ребенка. При этом опыт трактовался не как сумма разных его аспектов (моторного, сенсор­ного и др.), а как определенная структура. Новый опыт, приобретаемый ре­бенком во взаимодействии с окружающими, приводит к реорганизации структур прежнего опыта.

Теории научения в бихевиоризме

В рамках бихевиоризма возникла теория «проб и ошибок» Э. Торндайка, который, экспериментально изучая особенности научения у живот­ных, сформулировал три закона научения:

1) закон эффекта (случайно найденная в процессе проб и подкре­пленная удовольствием реакция на стимул будет воспроизводиться при повторении стимула);

2) закон упражнения (реакция на стимул обусловлена количест­вом повторений, силой и длительностью стимульного воздействия);

3) закон готовности (реакция организма зависит от его подготов­ленности к данному воздействию).

На основе этой и других бихевиоральных теорий обучения возникли такие виды обучения, как программированное и алгоритмическое.

Концепции обучения в когнитивной психологии

В когнитивной психологии Дж. Брунером была разработана концеп­ция учения, в которой оно трактуется как изменение содержания отражае­мых в сознании человека объектов и знаний о них. Брунер обратил внима­ние на то, что в процессе учения происходит выход субъекта за пределы за­данной информации: ученик конструирует модели информации при ее переработке, выдвигая гипотезы о причинах и связях изучаемых явлений.

Под влиянием информационного подхода в психологии сложилась концепция Р. Ганье. В ее основе лежит представление об иерархическом строении моторных и мыслительных навыков. Чтобы овладеть сложным навыком (мыслительным или моторным), учащийся должен уметь выпол­нять все составляющие его элементарные навыки.

Теория проблемного обучения

Авторами этой теории являются А. М. Матюшкин, М. И. Махмудов и др. Одно из основных положений теории проблемного обучения состоит в том, что проблемная ситуация как познавательная задача, характеризую­щаяся противоречием между имеющимися знаниями и предъявляемыми требованиями, вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поис­кам ее решения путем анализа условий, актуализации имеющихся знаний и способов обработки информации, творческого подхода.

Теория развивающего обучения

Эта теория строится на сформулированном Л. С. Выготским основном принципе дидактики о ведущей роли обучения в развитии личности и, следовательно, предполагает создание системы развивающего обучения.

Такое обучение отличается от традиционного главным образом на­правлением познавательной деятельности обучающихся. Если в сущест­вующей образовательной системе это направление есть движение в позна­нии от частного к общему, от единичного к целому, от конкретного к абст­рактному, то в системе развивающего обучения это направление противоположно: от общего к частному, от абстрактному к конкретному.

3. 3. 3. Методы и средства обучения


Методы обученияэто способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей. Прием обучения составная часть или отдельная сторона метода обучения, т.е. частное понятие по отношению к общему понятию «метод». Границы между понятиями «метод» и «прием» очень подвижны и изменчивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (частей, приемов). В современной педагогической практике используется большое количество методов обучения. Классификация методов помогает выявить общее и особенное и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию. Разные авторы за основу классификации методов обучения берут разные признаки.

1. Классификация методов обучения по источнику знаний (Верзилин Н.М., Перовский Е.И., Лордкипанидзе Д.О.).

Существует три источника знаний: слово, наглядность, практика. Соответственно выделяют словесные методы (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой), наглядные методы (метод демонстраций и метод иллюстраций), практические методы (упражнения, практический и лабораторный метод).

2. Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся (Лернер И.Я., Скаткин М.Н.).

Характер познавательной деятельности – это уровень мыслительной активности учащихся. Выделяют следующие методы (от низкого уровня мыслительной активности до высокого).

  • Объяснительно-иллюстративный метод (информационно-рецептивный). Преподаватель разными средствами (с помощью устного или печатного слова, наглядных и практических средств) сообщает готовую информацию, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Главное преимущество данного метода – экономичность.

  • Репродуктивный метод. Преподаватель сообщает знания в готовом виде, а учащиеся воспроизводят, повторяют способы деятельности по заданию преподавателя. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний.

  • Метод проблемного изложения. Является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая ход мысли в процессе познания. Учащиеся следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем.

  • Частично поисковый (эвристический) метод. Учащиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Часть знаний сообщает учитель, часть знаний учащиеся добывают самостоятельно. Одной из модификаций этого метода является эвристическая беседа.

  • Исследовательский метод. Преподаватель вместе с учащимися формулирует проблему, учащиеся самостоятельно ее разрешают, преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруднений в решении проблемы

3. Классификация методов обучения по уровню активности учащихся (Голант Е.Я.).

Согласно этой классификации методы обучения делятся на пассивные и активные в зависимости от степени включенности учащегося в учебную деятельность. К пассивным относятся методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, демонстрация). Активные методы обучения – это такие методы, при которых деятельность обучаемых носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К активным методам обучения современные авторы относят дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку, внеконтекстные операции с понятиями и др.

Понятие «средства обучения» употребляется в широком и узком значении. Широкое значение предполагает, что под средствами обучения понимают все то, что способствует достижению целей образования, т.е. всю совокупность методов, форм содержания, а также специальных средств обучения. В практической деятельности педагогов это понятие используется в узком значении, когда под средствами обучения понимают различные материальные объекты, в том числе искусственно созданные специально для учебных целей и вовлекаемые в воспитательно-образовательный процесс в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и учащихся.

3. 3. 4. Формы организации обучения


Любое обучение, где бы оно ни было, обретает организационную форму. В педагогике различают два термина, включающие слово «форма»: «форма организации обучения (организационная форма обучения)» и «форма обучения». В первом случае речь идет о форме организации учебного занятия (урок, лекция, семинар и др.), во втором случае – об организации системы обучения, которая состоит из совокупности организационных форм. Существуют различные формы обучения, которые подразделяются по разным основаниям: по количеству обучающихся, времени и месту обучения, порядку его осуществления. Выделяют индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные формы обучения.

Организационная форма обучения – это вариативная, но относительно устойчивая структура взаимодействия участников процесса обучения, характеризующаяся составом участников, временем, порядком, местом взаимодействия, оказывающая влияние на ход и результат учебного процесса.

История развития школы знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным организационным формам обучения.

Индивидуально-групповая система обучения постепенно была заменена классно-урочной системой как одним из видов групповой системы обучения. С увеличением количества обучающихся постепенно группа комплектовалась из учащихся, более менее однородных по знаниям и по возрасту. Многие учителя собирали такие группы, в которых они могли одновременно работать со всеми детьми. Зародилась эта система в ХVI веке в братских школах Чехии, Белоруссии и Украины, теоретически обоснована в ХVII веке Яном Амосом Коменским и описана им в книге «Великая дидактика». Я.А.Коменский разработал признаки классно-урочной системы:

  • постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

  • учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);

  • работой учащихся на уроке руководит учитель;

  • каждый урок посвящен только одному предмету;

  • постоянное место и продолжительность занятий;

  • стабильное расписание занятий.

Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной около четырехсот лет. Однако уже в конце ХVIII века классно-урочная система обучения стала подвергаться критике за недостатки, снижающие ее эффективность: ориентация на среднего ученика, затруднения в индивидуальном подходе к учащимся, так как работа ведется в общем темпе и не учитывает возможности учащихся, способных пройти программу быстрее, или необходимость неуспевающих учеников оставлять на повторный курс обучения.

Первую попытку разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей предприняли английский священник А.Белл и учитель Дж. Ланкастер в конце ХVIII – начале ХIХ веков. Новая система получила название белл-ланкастерской системы взаимного обучения. По этой системе старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей. Качество обучения оказалось невысоким, и поэтому белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

В конце ХIХ века появилась мангеймская система избирательного обучения, названная так по наименованию города Мангейм (Европа), где она была впервые применена. При сохранении классно-урочной системы обучения, учащихся в зависимости от способностей и степени подготовки, распределяли в разные классы: - для наиболее способных, - для детей со средними способностями, - для малоспособных учащихся,- вспомогательные классы для умственно отсталых.

В начале ХХ века возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в городе Дальтон (США) и названная Дальтон – план. Эту систему нередко именуют еще лабораторной, или системой мастерских. Учащиеся по каждому предмету получали задания на год и отчитывались по ним в установленные сроки. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания не было. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями. Коллективная работа велась один час в день, остальное время учащиеся проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться.

К числу организационных форм обучения, используемых в средней школе, относят: урок, экскурсию, семинар, практикумы, факультативы, домашнюю работу, консультации, экзамены. Эти формы обогащаются и дополняются формами внеклассной учебной работы: предметными кружками, научными обществами, студиями, викторинами, конкурсами и др.

В вузе функционируют разнообразные организационные формы обучения: лекции, практические занятия и их разновидности: семинары, лабораторные работы, практикумы, НИРС (научно-исследовательская работа студентов), самостоятельная работа студентов, производственная практика.

В современной школе урок остается основной формой организации обучения. Урокэто такая форма организации учебного процесса, при которой в рамках точно установленного времени учитель занимается с определенным составом учащихся – с классом – по твердому расписанию, используя разнообразные методы и средства обучения для решения поставленных задач образования. В каждом уроке можно выделить его основные компоненты: объяснение нового материала, закрепление, повторение, проверку знаний, умений, навыков. Эти компоненты могут выступать в различных сочетаниях и определять построение урока, т.е. его структуру. На протяжении всей истории высшей школы с момента зарождения до наших дней ведущей организационной формой обучения студентов является лекция. Лекция (лат. lection – «чтение») – это такая форма организации учебного процесса, при которой преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а обучающиеся его активно воспринимают. Лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации, так как материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме.

Семинарские занятия как форма организации обучения имеет давнюю историю, восходящую к античности. Слово «семинар» происходит от латинского seminarium – «рассадник» и связано с функциями «посева» знаний, передаваемых от учителя к учителям и «прорастающих» в сознании учеников, способных к самостоятельным суждениям, к воспроизведению и углублению полученных знаний. Семинар – учебное занятие в форме коллективного обсуждения изучаемых вопросов, докладов, рефератов. Семинару предшествует длительная подготовка: сообщается план занятия, основная и дополнительная литература. Начинаются семинары с краткого вступительного слова преподавателя, затем обсуждаются объявленные заранее вопросы. В конце занятия преподаватель подводит итог, делает обобщение.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

Похожие:

Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс педагогика и психология iconУчебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс социальная педагогика
...
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс педагогика и психология iconУчебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс коррекционная педагогика с основами
Учебно-методический комплекс предназначен для студентов очного и заочного отделений психолого-педагогического факультета
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс педагогика и психология iconУчебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс педагогика
...
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс педагогика и психология iconУчебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс педагогика
Учебно-методический комплекс предназначен для студентов учреждений высшего профессионального образования
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс педагогика и психология iconУчебно-методический комплекс дисциплины «Психология и педагогика»
Содержание учебно-методического комплекса (умк) по учебному курсу " Педагогика и психология " Раздел Организационно-педагогическое...
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс педагогика и психология iconУчебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс основы профориентологии
Лукъянченко, Т. Н. Основы профориентологии: учебно-методический комплекс по дисциплине «Основы профориентологии» для студентов, обучающихся...
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс педагогика и психология iconУчебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс теория и методика воспитания
...
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс педагогика и психология iconУчебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс психолого-педагогическая антропология
...
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс педагогика и психология iconУчебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс общие основы педагогики
...
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс педагогика и психология iconУчебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс особенности работы учителя в условиях
...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib.znate.ru 2014
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница