Введение в психолингвистику оглавление




НазваниеВведение в психолингвистику оглавление
страница7/35
Дата19.09.2012
Размер6.2 Mb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   35
ВИДЫ ЗНАНИЙ И НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ИХ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ

Вопросы для ознакомления

/. Какие основные виды знаний принято разграничивать?

2. В чем состоят принципиальные различия между знанием декларативного и процедурного типов?

3. Каковы основные особенности функционирования знаний как достояния индивида?

4. Какие имеются точки зрения по вопросу соотношения между врожденным и прижизненно формируемым в языковом /речевом механизме человека?

5. В чем состоит суть процесса интериоризации знаний?

6. Что является общим для понятий "языковая компетенция", "коммуникативная компетенция", "языковое сознание", "языковая личность", "языковая/речевая способность" и чем они различаются?

3.1. Различные основания для классификации знаний

Проблема знания широко обсуждается представителями разных наук; она волновала еще философов античности. Одной из фундаментальных научных задач современности является разработка общей теории знания. Вопросы характера знаний, их содержания, хранения, организации, усвоения, использования, преобразования и т.д. по-разному ставятся и решаются в философии, социологии, психологии, педагогике и методиках обучения различным предметам, в исследованиях в области искусственного интеллекта, психолингвистике и других областях науки. Подробный анализ имеющихся точек зрения на проблему знания и подходов к классификации знаний потребовал бы написания отдельной книги (см. краткий обзор в [Залевская 1992]), поэтому ограничимся перечислением положений, наиболее существенных для рассмотрения языкового механизма человека.

Прежде всего следует отметить, что до настоящего времени не имеется единой и непротиворечивой классификации знаний, которая смогла бы объединить все виды знаний, выделяемые по разным основаниям.

В наиболее общем виде знание принято делить на научное и ненаучное (обыденное, житейское). В научном знании выделяют естественнонаучное и гуманитарное знание. Особую проблему составляет обыденное знание (common knowledge), которое вовсе не обязательно противоречит научному по своему содержанию, но во многом отличается от него.

По другой классификации общего типа [Коршунов, Мантатов 1988] разграничивают знание социальное (философское; экономическое

66

и/или естественнонаучное; гуманитарное) и индивидуальное (личностное). Противоположение социального и индивидуального некоторыми авторами трактуется с точки зрения степени известности знаний, т.е. как континуум, соотносимый с градуальной шкалой [Шабес 1989]. Этот принцип классификации не следует смешивать с разграничением коллективного и индивидуального знания в работе [Залевская 1992], где учитываются особенности названных видов знания: форм их существования, организации и функционирования (об их соотношении говорилось выше, см. 1.1 и 2.5).

При акцентировании внимания на продуктивной деятельности человека разграничивают предметные знания (т.е. знания о некоторой предметной области объективного мира) и методологические знания (т.е. знания о знаниях и о способах деятельности, о процедурах оперирования знаниями). На основе этой классификации, предложенной в [Калошина 1983], можно построить схему которая представлена на рис. 3.1.

ЗНАНИЯ

предметные

методологические

о знаниях

о деятельности

для получения новых знаний

Рис. 3.1

для получения новых способов решения задач

В приведенной схеме фактически в наиболее общем виде учитывается содержание знаний. По этому основанию выделяют энциклопедические знания (знания о мире) и языковые (иногда их неоправданно называют "лингвистическими"); см. обсуждение этих видов знаний: [Кузнецов 1992].

Термин "лингвистические знания", широко распространенный в отечественных публикациях, является транслитерацией англоязычного термина linguistic knowledge. При этом имеет место неоднозначность русского коррелята, поскольку слово "лингвистический" прежде всего увязывается с наукой лингвистикой, т.е. речь может идти о компетентности в области этой науки или о знании "правил" прескриптивного типа (см. выше 1.1). Однако в англоязычный термин вкладывается иное содержание, связанное со знанием языка у индивида. Этот вопрос мы будем отдельно рассматривать ниже, пользуясь термином "языковые знания".

Языковые знания принято противополагать неязыковым, прагматическим, фоновым и т.д. Однако при этом смешиваются разные основания для классификации. Так, языковые и неязыковые знания могут разграничиваться по их содержанию (см. выше — знания о мире и знания о языке) или по форме репрезентации знаний (т.е. вербализо-

67

ванные и невербализованные). В последнем случае мы сталкиваемся со сложнейшей проблемой, которая будет затрагиваться далее при обсуждении различных трактовок сущности и специфики значения.

Для нас важно то, что в последние годы всё более решительно высказывается мнение, согласно которому для индивида языковые и неязыковые знания сливаются в одно "речемыслительное" или "речесмысловое" единство (см. например, [Крюков 1988: 31]). Это хорошо согласуется с концепцией непрерывности психического, с трактовкой психической деятельности как всегда живого, предельно пластичного и гибкого процесса, в котором "посредством динамических взаимопереходов все стадии психического процесса непрерывно вырастают одна из другой и потому онтологически не отделены друг от друга в отличие от разных циклов функционирования машины ... и в отличие от элементов математического множества" [Брушлинский 1990: 132].

При конкретизации содержания языковых и внеязыковых знаний на основе работ, включенных в выпуск XXIII "Нового в зарубежной лингвистике", во вступительной статье к этому выпуску [Герасимов, Петров 1988] прослеживается неоправданный акцент на приоритетности грамматики с отведением "дополнительной" роли знаниям в области композициональной и лексической семантики. Это плохо согласуется с современным признанием значимости лексикона (см. ниже главу 5), с перенесением акцента с грамматики на семантику (см. "Введение"). К тому же и языковые, и внеязыковые знания в этой трактовке (как и во многих других классификациях) оказываются полностью "беспристрастными", "стерильными", лишенными эмоционально-оценочных нюансов.

Следует отметить, что при обсуждении проблемы языковых знаний разными авторами предлагаются те или иные "вариации на тему", зачастую основывающиеся на пересечении ряда оснований для классификации.

Так, А. Гарнхам [Garnham 1985] в составе языковых знаний наряду с фонологическими, лексическими и синтаксическими называет семантические, прагматические и риторические знания, особо выделяя также знания о целях людей, их желаниях, мнениях и убеждениях (beliefs) и т.п. В работе [Silverstein 1986] особо рассматриваются "метасемантика" и " метапрагматика", а в [Winograd 1983] в базе знаний наряду со знанием языка и знанием о мире выделяется знание ситуации, в то время как все эти три составляющие базы знаний соотносятся с текущими целями переработки знаний. Т.А. ван Дейк [ван Дейк 1989] акцентирует внимание на разграничении конвенционального и личностного знания, социальной и эпизодной^ памяти, знания о мире и знания о дискурсе; он выделяет общекультурные знания, социокультурные ситуации и коммуникативные ситуации, сводит в единую когнитивную структуру репрезентации знаний в памяти, стратегические процессы применения этих репрезентаций и систему контроля, которая управляет процессами в памяти, а также подчеркивает роль знания метафреймов, т.е. общих условий совершения успешных действий. Дж. Миллер [Miller 1978] на наглядных примерах прослеживает неразрывность языковых знаний и знаний о мире, называя первые лексическими, а вторые практическими знаниями, делая попытку объяснить, каким образом практические знания могут влиять на понимание языка. Ф. Кейл [Keil 1979; 1987] детально исследует специфику онтоло-

1 Англоязычный термин episodic memory переведен в цитируемой работе как "эпизодическая память", однако на самом деле речь идет о запоминании и хранении тех или иных эпизодов, событий, т.е. о содержании памяти, а не о ее характере, поэтому здесь и далее будет использоваться термин "эпизодная память".

68

гических (т.е. сущностных) знаний, составляющих своеобразный "скелет", с опорой на который только и возможно понимание и использование языка.

В иных ракурсах рассматриваются знания при установлении содержания овладения языком (родным или вторым/иностранным). Во-первых, в таких случаях фактически разграничиваются языковые и метаязыковые знания, а во-вторых, становится актуальным акцентирование внимания на том, что обеспечивает функционирование разных типов знания и формирование способов и приемов оперирования знанием. Детализация того, что подразумевается под языковыми знаниями и метаязыковыми знаниями, содержится в публикациях по методике обучения языкам — родному (далее — РЯ или Я1) или иностранному (далее — ИЯ или Я2; сокращение Я2/ИЯ используется, если речь идет о втором, например, русском в национальной школе, и/или о иностранном языке).

Поскольку обзор обширной литературы в названных областях не выявляет значимого разброса мнений, можно ограничиться ссылками на отдельные источники, отображающие наиболее типичные дидактически ориентированные установки по этим вопросам.

В качестве примера, связанного с родным языком, возьмем "Словарь-справочник по методике русского языка" [Львов 1988], где выделен ряд статей, имеющих непосредственное отношение к предмету нашего обсуждения. Так, в статье "Знания учащихся по русскому языку" поясняется, что под этим понимается "результат усвоения фактов, понятий,« закономерностей, правил по грамматике, фонетике, словообразованию, лексике, орфографии и пр." [Op. cit.: 64]. В статьях, посвященных обучению тем или иным видам знаний, достаточно эксплицитно показано, что речь при этом идет и об усвоении некоторых фактов, и о формировании определенных лингвистических понятий, и об овладении необходимыми умениями и навыками. Например, обучение грамматике "складывается из обогащения речи учащихся грамматическими средствами языка, формирования грамматического строя их речи, а также формирования грамматических понятий, изучения закономерностей, формирования практических умений в области грамматического анализа и применения грамматических знаний и умений к решению задач орфографии и культуры речи" [Op. cit.: 125]. Итак, хотя термин "метаязыковые знания" в этом источнике не фигурирует, знаниям этого типа при обучении Я1 отводится весьма значительное место.

Из числа публикаций, связанных со вторым/иностранным языком, возьмем одну из наиболее поздних — "Методику обучения французскому языку" [Миньяр-Белоручев 1990]. Автор названной книги рассматривает знание как компонент содержания обучения ИЯ, разграничивая при этом: а) языковой материал (фонетический, лексический, грамматический, графический), т.е. те единицы языка и речи, которые должны быть усвоены учащимися; б) знание способов и приемов речевой деятельности, включающее правила изменения слов и соединения слов в предложении, т.е. различные грамматические правила, а также знания из области лексикологии, стилистики; правила чтения, письма и орфографии; правила употребления стандартных клише, т.е. правила узуса; в) лексический фон наиболее важных и не совпадающих по этому параметру слов ИЯ со словами Я1; г) национальную культуру, сообщаемую через сведения о содержании реалий, знания из области истории, искусства, литературы, науки и т.д.; д) тематический материал. Метаязыковые знания здесь также не определены как таковые, но формирование у учащихся понятия о "способах и приемах речевой деятельности" увязывается с правилами из различных областей лингвистики.

Содержание метаязыковых знаний при усвоении ИЯ рассматривает Г.В. Ейгер [Ейгер 1990], который относит к их числу: 1) знания о ком-

69

муникативных ситуациях, в которых встречаются те или иные языковые формы; 2) знания о языковых единицах и о типичных ошибках; 3) знания о языковых общностях и о принадлежности элементов языка и языка в целом к определенной общности носителей языка. В работе [Гохлернер 1988] на первое место вынесены знания о языковых единицах и уточнено, что сюда относятся частотность, нормативность, сочетаемость, отдельность и т.д. Оба автора акцентируют внимание и на том, что метаязыковые знания входят в структуру языкового сознания, а знание отклонений от нормы ("наборов ошибок") связано с отношением к языковым фактам и их оценкой.

С точки зрения овладения и пользования языком интересны две схемы (см. рис. 3.2 и рис. 3.3), одна из которых построена на основе обсуждаемого И.А. Зимней [1991: 98] предметного (психологического) содержания учебной деятельности человека, изучающего иностранный язык, а вторая является переводным вариантом схемы, предлагаемой в работе [Ellis 1986: 165] при описании процессов овладения и пользования языком.

ПРЕДМЕТНОЕ (ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ) СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

Направленность

Средства и способы

Продукты

Усвоение знаний ^

^ Овладение с

XX

языковые правила опериро-единицы вания языковыми -^. единицами

способами ;



учебные предметные-действия

контрольные действия

Совокупность усвоенных языковых знаний и сформированных программ действий (навыков и умений)

Рис. 3.2

При сопоставлении рис. 3.2 и рис. 3.3 нетрудно заметить, что в первом случае речь идет об усвоении знаний и об овладении обобщенными способами действий, а во втором — о специфических типах знания: декларативном и процедурном, при этом последнее подразумевает процессы и/или стратегии, необходимые для овладения Я2 и для пользования им. Прозрачны и некоторые параллели: декларативное знание расшифровывается через "правила Я2 и речевые блоки Я2", т.е. соотносимо с языковыми единицами и правилами оперирования ими; процедурное знание также в принципе согласуется с "овладением обобщенными способами действий". Необходимо подчеркнуть, что каждый из этих ракурсов высвечивает те или иные особенности того, что следовало бы называть не содержанием обучения, а содержанием овладения языком.

70

ЗНАНИЕ ЯЗЫКА

процедурное знание

декларативное знание (т.е. правила и речевые блоки)

когнитивные социальные процессы/стратегии

стратегии/про- (т.е. средства для осуществления

цессы общения )

для пользова-вания языком



коммуникативные стратегии (т.е. средства компенсации неадекватных ресурсов

для овладения языком (т.е. средства для интериоризации или автоматизации знания языка)

процессы и стратегии продуцирования и восприятия речи (т.е. средства автоматизированного использования существующих ресурсов)

Рис. 3.3

В этой связи представляется полезным уточнить, как в настоящее время трактуются понятия декларативных и процедурных знаний, после чего мы перейдем к освещению специфики функционирования знаний при овладении и пользовании языком.

3.2. Декларативные и процедурные знания при овладении и пользовании языком

Термины "декларативное знание" и "процедурное (процедуральное) знание" первоначально применялись в информатике и в исследованиях в области искусственного интеллекта. Здесь речь будет идти о роли соответствующих типов знания при овладении и пользовании естественным языком (как родным, так и иностранным).

Важность разграничения декларативного и процедурного знания связана с тем, что имеются значительные различия между знанием
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   35

Похожие:

Введение в психолингвистику оглавление iconВведение в психолингвистику рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве
Заключение
Введение в психолингвистику оглавление iconОглавление оглавление 1 введение 2 постановка задачи 3 анализ методов решения задачи 3
Всемирная тенденция к объединению компьютеров в сети обусловлена рядом важных причин, таких
Введение в психолингвистику оглавление iconОглавление оглавление 2 введение 3
Так, в западной экономической системе сфера услуг играет главенствующую роль, а в промышленности на первый план выходят наукоемкие...
Введение в психолингвистику оглавление iconОглавление 2 введение 3
Система мер по совершенствованию мотивации персонала организации на примере «…» 7
Введение в психолингвистику оглавление iconОглавление введение 5
Правильная методика лечебного голодания различной длительности 133
Введение в психолингвистику оглавление iconСоциология учебное пособие новосибирск 2006 оглавление
Введение. Учебные цели
Введение в психолингвистику оглавление iconОглавление 2 введение 3
Пути, формы и методы активизации познавательной деятельности младших школьников 16
Введение в психолингвистику оглавление iconОглавление Введение
Частотный критерий слабой экспоненциальной неустойчивости на аттракторах дискретных систем
Введение в психолингвистику оглавление iconОглавление введение
Анализ конфликтных ситуаций в деятельности организации «ооо» торговый дом «стм»
Введение в психолингвистику оглавление iconОглавление предисловие введение
Кто может заниматься биолокационной диагностикой и лечением биологической энергией
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib.znate.ru 2014
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница