Положение об организации учебного процесса г. Омск




НазваниеПоложение об организации учебного процесса г. Омск
страница4/7
Дата18.02.2013
Размер0.97 Mb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5   6   7

3.2. Проектирование содержания учебного предмета


Содержание учебного предмета – один из компонентов педагогической системы. С позиций дидактики содержание учебной дисциплины должно отвечать предметным и психолого – педагогическим требованиям.

Объем дисциплины в часах и ее место в основной образовательной программе определено учебным планом. Основные дидактические единицы и минимум содержания регламентирован государственным образовательным стандартом и примерными программами, разработанными соответствующими УМО. Поэтому, приступая к проектированию содержания учебного предмета необходимо уяснить общие задачи образования, основные понятия и закономерности учебного процесса (разделы 1 и 2 настоящего Положения), объем, место дисциплины и ее дидактические компоненты.

В сжатом виде (на уровне ключевых слов) на рис. 3 приведена дидактическая модель учебного предмета.

В связи с тем, что основной функцией образования выступает всесторонне развитие личности, то при проектировании содержания учебного предмета, следует обращать особое внимание на такую форму содержания, которая будет способствовать развитию не только профессиональных, но и личностных качеств специалиста. А поскольку личность формируется и развивается, прежде всего в активной форме совместной и индивидуальной деятельности, то главная функция предметов вузе – обучение способам решения различных задач с ориентацией не только на систему знаний для формирования целостной картины мира, но и систему профессиональных и учебных умений и компетенций. Вместе с этим проконтролировать достижение целей обучения, воспитания и развития личностных качеств преподаватель может только тогда, когда они раскрыты в виде очевидного или измеряемого состояния студента или учебной группы. Это может быть достигнуто в результате определенного планирования и самостоятельной работы. Наиболее эффективный вариант такого планирования – раскрытие конкретизированных целей обучения на языке разных заданий. Суть в том, что «цель задания» определяется связями закономерного характера. Знание этих связей дает возможность научно обосновать и выбрать оптимальную структуру содержания учебного предмета на следующем этапе «задания – содержание». Поэтому для рационального





Рис. 3. Структурная схема модели учебного предмета


выбора необходимого учебного материала достаточно разработать разнообразные типы самостоятельных задач, адекватных целям обучения. Как правило, задача здесь является примером, служащим только для закрепления знаний.

Структура системы знаний учебного предмета может быть представлена в виде цепочки, которая постепенно усложняется: тренировочная задача – итоговое задание (УИРС) – комплексное задание (УИРС и НИРС).

Тренировочные задачи разрабатываются на основе целей обучения по основным учебно-целевым вопросам темы. Они могут быть двух типов. Первый тип – это задачи с алгоритмическим решением. Здесь решение гарантируется последовательностью выполнения по жесткому алгоритму или фиксированной системой операций или вычислений по формулам.

Для эффективного формирования продуктивного мышления эти задачи могут быть усложнены и характеризоваться, так называемыми нечеткими алгоритмами, которые приводят к принятию нестандартных решений, – такие задачи относят ко второму типу. Эти нестандартные задачи отличаются недостаточностью или предвзятостью вопросов, противоречивостью данных в условии задачи. Решение задач ведется на поисковой основе после того, как студенты накопят необходимый опыт решения типовых задач. К этому типу можно отнести и задачи по усовершенствованию метода анализа. Для поэтапного формирования системного мышления составляют серии задач, каждая из которых служит формированию одного из выделенных познавательных действий. Для определения ориентировочной основы деятельности необходимо:

– выделить из условия задачи объект анализа, его целостные качества и характеристики;

– для каждой функции объекта определить подсистему и разделить ее на элементы неразделенные в условиях данной задачи;

– выявить внутренние и внешние связи между элементами и уровни построения объекта;

– оценить качественное состояние выходной системы, возможности всех ее преобразований и пути дальнейшего развития;

– выбрать рациональные средства решения задачи и выполнить необходимые расчеты.

Итоговые задания (УИРС) разрабатывают по ключевым темам учебного предмета и показателям успешности достижения их целей. Они несут мощный психологический заряд формирования профессионального мышления и мотивации. В них реально отображается и содержательно раскрывается нестандартная профессиональная ситуация. Как правило, часть ситуации должна быть связана с творческой деятельностью студента, возможностью произвести творческий поиск решения. Он основывается или на геометрических представлениях, или на абстрактно-логическом развернутом, или сокращенном анализе. При этом общий алгоритм решения неизвестен.

До этого задания студенты уже изучали тему, выполнили необходимый объем задач по применению знаний в стандартных или нестандартных внутрипредметных условиях и теперь необходимо внедрить творческий переход знаний и умений в стандартную межпредметную ситуацию. Набор итоговых заданий по учебному предмету целесообразно разрабатывать на базе сквозного примера по решению одной и той же учебно-производственной ситуации, которая включает также и социальные аспекты.

Содержание комплексного задания (НИРС) основывается на конкретном материале, объединяющем все итоговые задания предмета. Иными словами, цели его адекватны целям учебного предмета. Успешное решение студентом комплексного задания свидетельствует, что цель обучения данному предмету достигнута и отпадает необходимость в проведении экзамена (зачета). Как правило, эти задания включают в себя систему проблемных ситуаций, для решения которых необходимо уметь формулировать проблемы, разрабатывать планы их решения, создавать гипотезы и пр. Иными словами, при выполнении таких заданий деятельность студента носит как репродуктивный, так и поисковый характер. Для создания условий, близких к производственным, одной из форм комплексных заданий могут быть деловые игры и курсовые работы.

Представленная система заданий и задач дает возможность отобрать из всех учебных дисциплин минимально необходимый объем учебного материала. Отобранное содержание материала потребует включения и тех задач, которые дадут возможность откорректировать общеучебные и творческие умения, а именно: конспектировать и выполнять рефераты, различать объекты изучения, выводить алгоритмические описания и обеспечивать их переход в новые условия.

Таким образом, полный набор заданий по учебному предмету состоит из воспитательно-развивающих заданий и заданий двух типов, которые дают возможность моделировать профессиональную деятельность и формулировать предметные умения, с одной стороны, и закреплять отобранные знания – с другой. Задания первого типа относятся к внутренним системообразующим факторам для всего содержания учебного предмета, поскольку благодаря этим факторам система выступает как единство взаимодополняющих и корректирующих компонентов, объединенных и функционирующих ради достижения целей обучения.

С учетом сказанного система проектирования содержания учебного предмета предусматривает:

  • Определение объема, места в учебном плане и минимального содержания учебной дисциплины;

  • Определение перечня требований и вытекающих из них целей обучения, воспитания и развития, сформулированных на языке компетенций и умений;

  • Разработку синтезирующего комплексного задания и формулирование перечня общеучебных умений по учебному предмету;

  • Построение древовидного графа целей учебного предмета и выявление основных тем;

  • Формирование системы итоговых заданий и определение рациональной последовательности изучения тем учебного предмета;

  • Разработку целей обучения по каждому вопросу темы и перечня тренировочных заданий с определением целесообразной последовательности изучения этих вопросов;

  • Проектирование системы знаний по учебному предмету и разработку учебных задач по каждой теме;

  • Психолого-педагогический анализ структурных моделей тем предмета и выявление на его основе инварианта структуры;

  • Выявление номенклатуры средств обучения;

  • Выбор технологий обучения;

  • Методическое обеспечение дисциплины;

  • Составление рабочей программы дисциплины.


Изложенные в данном разделе принципы проектирования содержания учебной дисциплины носят рекомендательный характер. С учетом своего опыта каждый преподаватель может творчески подойти к своему проекту и применить самые передовые педагогические и научные идеи при составлении проекта. Однако есть нечто общее, на что мы здесь обратили внимание, – это конструирование блоков контроля и учебной деятельности студентов, которые имеют первостепенное значение в проекте содержания учебной дисциплины. Общая логика конструирования блока контроля образовательного процесса по учебной дисциплине представлена на рисунке 4.


3.3. Выбор технологии обучения по учебной дисциплине


Эффективность любого педагогического процесса находится в зависимости от той педагогической технологии, которую мы применяем для реализации педагогической задачи.

Характерной особенностью педагогического процесса является то, что это бинарный процесс, состоящий из учебной (познавательной) деятельности студентов и деятельности преподавателя. Этой формулой фиксируется важнейший педагогический закон, который гласит: вне собственной учебной деятельности студента и сопряженной с ней деятельности преподавателя не существует никакого процесса обучения. Этот закон необходимо усвоить каждому, кто посвящает себя педагогической деятельности, поскольку на его основе строится вся педагогическая деятельность и вся до сих пор существовавшая и существующая педагогическая практика.

В образовании чудес не бывает, и все его результаты зависят только от того, через какой педагогический процесс прошел студент.

Ученые-педагоги так раскрывают суть педагогического процесса: это бинарная деятельность преподавателя с обучающимся, когда педагог помогает студенту в преодолении трудностей. Суть педагогической помощи заключается в направленности, характере педагогического процесса и в решаемых им задачах формирования и воспитания личности. Педагог помогает лишь в том случае, если он объясняет, показывает, напоминает, намекает, подводит, объективирует, советует, совещается, предотвращает, сопереживает, поощряет, стимулирует, вселяет уверенность, заинтересовывает, задает мотивы, воодушевляет, проявляет любовь, уважение, поощряющую требовательность. Технологии обучения в этом смысле направляют творческие поиски преподавателей. При этом строгое определение целей обучения (чему и для чего?) должно способствовать отбору и строительству содержания (что?), организации учебного процесса (как?), методов и средств обучения (при помощи чего?), а также учитывать необходимый уровень квалификации преподавателей (кто?), методы оценки достигнутых результатов обучения (так ли это?). Приведенные критерии в их комплексном применении определяют сущность учебного процесса – его технологии.




Рис. 4. Конструирование блока контроля образовательного процесса


Проектирование технологии (методики) обучения необходимо рассматривать как постановку дидактической задачи и разработку дидактического процесса, обеспечивающего ее решение.

Постановка дидактической задачи включает:

  • Анализ целей обучения и определение на их основе содержания учебного предмета;

  • Структурирование содержания учебного предмета и его представление в виде системы учебных элементов;

  • Установление уровней усвоения учебных элементов (знакомство, воспроизведение, знания, умения и навыки, творчество).


В современной высшей школе преподаватель перестает быть «единоличным» хранителем истины и знаний. На его долю выпадает роль руководителя и коллеги. На смену авторитарной педагогике приходит педагогика сотрудничества.

Поэтому нам представляется оптимальным такой способ проектирования и организации учебного процесса, при котором:

  • Основной акцент делается на организацию активных видов познавательной деятельности студентов;

  • Преподаватель выступает в роли педагога-менеджера и режиссера обучения, готового предложить студентам минимально необходимый комплект средств обучения (учебно-методическое обеспечение), а не только передает учебную информацию;

  • Учебная информация используется как средство организации познавательной деятельности, а не как цель обучения;

  • Обучаемый выступает в качестве субъекта деятельности наряду с преподавателем, а его личностное развитие выступает как одна из главных образовательных целей.


Достоинство преподавания каждого учебного предмета зависит, не только от личности преподавателя, но и от тех учебных средств (комплексное учебно-методическое обеспечение), какими он может свободно распоряжаться. Без них у него нет возможности удовлетворить многим педагогическим требованиям, как бы не казались они ему основательными и разумными. В связи с изложенным, можно предложить схему действий при разработке технологии обучения. (Рис. 5)





Рис. 5. Разработка технологии обучения


Деятельность преподавателя по проектированию технологии обучения заключается в формировании методов, форм и средств обучения. Если исходить из концепции деятельностного подхода к процессу обучения, то логика его организации может быть следующей: вначале анализируется характер содержания учебного материала (раздел 3.2.), цели его изучения (уровни усвоения), а также другие условия педагогической задачи; затем определяются адекватные им методы обучения и схемы управления познавательной деятельностью студентов; на этой основе составляется номенклатура средств обучения. Полученная таким путем подсистема методов и средств обучения облегается в организационную форму обучения.

Обобщенные педагогические технологии, применяемые в высшей школе, представлены в таблице 7.


Таблица 7. Обобщенные педагогические технологии


Название

Цель

Сущность

Механизм

Проблемное обучение

Развитие познавательной активности, творческой самостоятельности обучаемых.

Последовательное и целенаправленное выдвижение познавательных задач, разрешая которые, обучаемые активно усваивают знания.

Поисковые методы: постановка познавательных задач.

Концентрированное обучение

Создание максимально близкой к естественным психологическим особенностям человеческого восприятия структуры учебного процесса.

Глубокое изучение предметов за счет объединения занятий в блоки.

Методы обучения, учитывающие динамику работоспособности студентов.

Модульное обучение

Обеспечение гибкости обучения, приспособление его к индивидуальным потребностям личности, уровню ее базовой подготовки.

Самостоятельная работа обучаемых с индивидуальной учебной программой

Проблемный подход, индивидуальный темп обучения.

Развивающее обучение

Развитие личности и ее способностей.

Ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию.

Вовлечение обучаемых в различные виды деятельности.

Дифференциальное обучение

Создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей.

Усвоение программного материала на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного (стандарт)

Методы индивидуального обучения.

Активное (контекстное) обучение

Организация активности обучаемых.

Моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности.


Методы активного обучения.

Игровое обучение

Обеспечение личностно-деятельностного характера усвоения знаний, умений, навыков.

Самостоятельная познавательная деятельность, направленная на поиск, обработку, усвоение учебной информации.

Игровые методы вовлечения обучаемых в творческую деятельность.


Эффективность дидактического процесса в значительной степени определяются адекватным выбором и профессиональной реализацией конкретных педагогических технологий, чаще традиционно называемых организационными формами и методами обучения. При этом первостепенное значение имеет соответствующее данной технологии научно-методическое и учебно-методическое обеспечение. Ориентация на технологический подход в применении арсенала педагогики предполагает определенную технологичность и самих форм, и методов обучения как с точки зрения их структуры, конструирования, так и практического применения.

Преподавателю вуза важно помнить, что практическое применение принципа гуманизации образования сегодня заставляет их рассматривать свою собственную педагогическую деятельность как процесс целенаправленного активного взаимодействия со студентом, целью которого является становление последних как личностей и профессионалов. Именно в этом кроется принципиальное отличие гуманистической педагогики от педагогики авторитарной, где содержание педагогической деятельности определяется понятием «воздействие». В ходе педагогической деятельности преподаватель выступает как субъект, целенаправленно взаимодействующий с другими субъектами (студентами), удовлетворяя свои потребности и создавая условия для удовлетворения потребностей обучаемых. Цели – результаты, на достижение которых направлена педагогическая деятельность, определяются преподавателем, исходя из особенностей личности обучаемого и целей процесса обучения, и «присваиваются» обучаемым, переводятся в ранг внутренних целей. В основе механизмов (технологий), с помощью которых это происходит, лежит диалог.

Отсюда возникает необходимость внедрения таких педагогических технологий, в основе которых лежали бы личностно - деятельностный подход, критическое творческое мышление, умение разрабатывать проблемы, принимать решения, сотрудничать в коллективе.

В практике деятельности вузов в настоящее время используются в той или иной степени все обобщенные педагогические технологии, приведенные в таблице 7.

Доминирование какого-либо одного конкретного подхода определяется традициями вуза, целями подготовки профессионалов определенных специальностей, приверженностью преподавателей к отдельным педагогическим концепциям. Однако можно отметить что в системе высшего профессионального образования наметилось системообразующее направление по применению методов активного обучения, преимущественно контекстного и игрового типов.

Вместе с тем ни в коем случае нельзя сразу отказываться от традиционных, хорошо зарекомендовавших себя форм и методов обучения, которые решают широкий класс дидактических задач. Искусство проектирования образовательного процесса в том и состоит, чтобы найти баланс между разными педагогическими технологиями, используя их там, где они приносят наибольший эффект.

Дидактические процессы (преподавание и учение) зависят от содержания обучения, определяемого поставленной целью. Поскольку каждое содержание обуславливает свои специфические способы усвоения, то от него зависит, каким должно быть преподавание, организующее учение. Дидактическое мышление и предполагает постоянное соотношение триады – преподавания, учения и содержания образования. Без этого системное построение дидактики неосуществимо. Поэтому выбор технологии – это творческий процесс работы преподавателя. И он необходим, т.к. без выбора технологии нет спроектированного процесса.

1   2   3   4   5   6   7

Похожие:

Положение об организации учебного процесса г. Омск iconПоложение об организации «нелинейного» учебного процесса с использованием зачетно-кредитных единиц
Настоящее положение определяет основные параметры организации учебного процесса в Сургутском государственном педагогическом университете...
Положение об организации учебного процесса г. Омск iconО порядке организации учебного процесса, проведения промежуточной и итоговой
Приказом мон рк №152 от 20. 04. 2011 г., Уставом Университета, Правилами внутреннего распорядка, Академическим календарем и графиком...
Положение об организации учебного процесса г. Омск iconПравила организации учебного процесса по дистанционным образовательным технологиям
Ации учебного процесса по дистанционным образовательным технологиям разработаны в соответствии с подпунктом 25 статьи 5 Закона Республики...
Положение об организации учебного процесса г. Омск icon2006 года положение об организации образовательного процесса в муниципальном учреждении дополнительного образования детей детско-юношеский центр г. Челябинск
Положением об организации образовательного процесса в мудод дюц, санитарными правилами и нормативами, другими нормативно-правовыми...
Положение об организации учебного процесса г. Омск iconПоложение о планировании и организации учебного процесса 1 назначение и область применения
Гоувпо «Оренбургский государственный институт менеджмента» (далее Институт) в системе высшего профессионального образования
Положение об организации учебного процесса г. Омск iconОсобенности организации учебного процесса в Сургутском государственном педагогическом университете
Профессиональная подготовка студентов в Сургутском государственном педагогическом университете осуществляется на основе принципов...
Положение об организации учебного процесса г. Омск icon4. Состав и структура фонда
Настоящее Положение определяет порядок работы Научной библиотеки по комплектованию и организации фондов с целью обеспечения учебного...
Положение об организации учебного процесса г. Омск icon«21» апреля 2008 г
Ж91 Положение об организации учебного процесса в Сибирском федеральном университете с использованием зачетных единиц (кредитов) и...
Положение об организации учебного процесса г. Омск iconПоложение об организации и проведении практики студентов Тольяттинского государственного университета Общие положения
Положением о промежуточной аттестации студентов, Положением об отчислении студентов, Порядком организации учебного процесса по заочной...
Положение об организации учебного процесса г. Омск iconРасписание звонков учебных занятий 6 Положения (выдержки) 7 Графики учебного процесса по семестрам Специализация «Любительский театр»
Методическое пособие предназначено для студентов 1-5 курса очного отделения художественно-педагогического факультета и содержит материалы...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib.znate.ru 2014
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница