Международная Высшая Школа Практической Психологии Латвийская Ассоциация Психологических Феноменов




НазваниеМеждународная Высшая Школа Практической Психологии Латвийская Ассоциация Психологических Феноменов
страница1/19
Дата08.02.2013
Размер2.66 Mb.
ТипРеферат
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19


Международная Высшая Школа

Практической Психологии


Латвийская Ассоциация Психологических Феноменов


Балтийская Ассоциация Психологов – Консультантов





ПСИХОЛОГИЯ

ПЕРЕХОДОВ


от школьника до профессионала

Международная Высшая Школа

Практической Психологии


Латвийская Ассоциация Психологических Феноменов


Балтийская Ассоциация Психологов – Консультантов


XX-ый Международный Летний Университет


18-20 июня 2011 года


Латвия, Россия, Беларусь, Украина,

Китай, Франция, Финляндия, Германия





ПСИХОЛОГИЯ ПЕРЕХОДОВ:

от школьника до профессионала


Сборник научных статей


Рига, 2011

Введение


Понятие «развитие» рассматривается в психологии, как правило, в макро-пространстве, и прежде всего – по отношению к возрасту.

Развитие ОТДЕЛЬНОГО человека в контексте специально организованной деятельности (образования, в частности) остаётся в какой-то степени «белым пятном». Это связано с противоречиями и методического, и методологического, и экономического характера.

По отношении к высшему образованию этот разрыв между «обучением» и «развитием» становится ещё более заметным. Происходит как бы поляризация (все большее и большее отдаление, обособление) «образования» и «развития».

Одна сторона процесса профессионального становления человека является предметом деятельности преподавателей, администрации, социальных структур, а другая (собственно «развитие») - как бы «личным делом» основных участников этого процесса – студентов.

Потребность в обновлении образования (его «модернизации», введения инновационных идей, изменение позиции разных субъектов этой деятельности, повышение уровня качества, снятие социального напряжения) подталкивает к рассмотрению профессионального становления человека как сложную систему разного рода противоречий, трансформаций, переходов.

Предметом обсуждения на конференции является феноменология и сущность разного рода переходов в процессе ранней профессионализации, их основания и характеристики.

Проблематика конференции в основном связана с рассмотрением специфики переходов в когнитивной, эмоциональной, коммуникативной, поведенческой, социальной сферах деятельности в период обучения в системе высшего образования.

Конференция предполагала и вела обсуждение проблем переходов в междисциплинарном плане (философия, культурология, педагогика, филология, психология, медицина, ...).

  • Статьи в сборнике расположены в алфавитном порядке фамилий авторов.

  • За содержание материалов несут ответственность сами авторы текстов.

  • По материалам сборника планируется организация серии международных проектов по тематике конференции.

Ключевые слова:

  • инновации

  • развитие

  • перемены

  • креативность

  • самоопределение

Исходная проблематика конференции


  • Мобильность студентов и преподавателей в контексте «Болонского процесса»

  • Мониторинг профессионального развития студентов: параметры, методы, критерии оценки

  • Взаимодействие профессионального и личностного развития

  • Развитие профессионализма в контексте жизненного пути

  • Взаимодействие «личного» и «личностного» в учебном процессе

  • «От позиции потребителя – к позиции автора», - инновационные подходы в образовании

  • Студенческая биржа как условие эффективной профессионализации

  • Образование, самообразование, саморазвитие, - диалектика переходов

  • Психологическая служба ВУЗа – организационные, педагогические и психологические аспекты

  • Социальные и личностные моменты, аспекты, стороны развития в процессе профессионального становления

  • Методы и содержание диагностики профессиональных компетенций

  • Лонгитюдные модели исследования профессионализации

  • Представления о «развитии» и «образовании» людей разных социальных групп и позиций (студент – преподаватель – работодатель)

  • «От хобби к профессии»: взаимодействие разных видов активности

  • Понятия «развитие», «самоопределение», «личность» в контексте профессионального становления и в разных парадигмах

  • Понятие «профессиональная зрелость», - история и современное состояние вопроса

  • Опыт включения студентов в практики, стажировки, исследовательскую работу (новые подходы, идеи, результаты)

Я. Михайлов


ИНТЕГРАЦИЯ ОСНОВ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

В ОБРАЗОВАНИИ И В УПРАВЛЕНИИ ПРЕДПРИЯТИЕМ


С. Апенько


Реформирование уровневой подготовки профессионалов высшей квалификации сопровождается комплексом преобразований. К числу инноваций относится компетентностный подход, которому посвящено много публикаций и дискуссий в рамках диалоговых мероприятий научного сообщества. На данный момент не оспариваются потенциальные позитивные возможности компетентностного подхода, но необходимо дальнейшее его развитие и доведение до конкретных технологий использования на практике.

Плодотворное развитие компетентностного подхода возможно с помощью интеграции наработок разных наук и отраслей знаний. Особенно важно обратиться к теории и практике компетентностного подхода в общем менеджменте и управлении персоналом организации. Это актуально по многим причинам, главная из которых - потребность максимально возможного сближения интересов образовательной сферы и бизнес-среды через формирование отношений партнерства и взаимной ответственности в процессе производства и потребления образовательных услуг. Согласованный компетентностный подход будет способствовать такому сближению.

Какие возникают при этом задачи, решение которых должно строиться на взаимообогащении наработок по компетентностному подходу в рамках педагогических и управленческих наук?

Во-первых, необходимо уточнить структурные элементы системы компетенций, определить механизм их формулировки.

Во-вторых, следует рассмотреть формирование и оценку компетенций в качестве содержательного компонента не просто образовательного процесса, но и единой системы менеджмента учебного заведения.

В-третьих, требуют проработки вопросы ресурсного обеспечения компетентностного подхода, в частности создание методической основы для оценки компетенций выпускников высшей школы.

В образовании понятие компетенции включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (мотивационно-ценностных, когнитивных, мировоззренческих, коммуникативных), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов. Компетентностный подход в управлении предприятием и персоналом, признавая важность определенных характеристик личности, смещает акцент на необходимость их проявления в поведении. В данной трактовке человек предстает как субъект, способный демонстрировать поведение, приводящее к эффективному выполнению работы.

Сравнение компетентностного подхода в образовании и в управлении указывает на схожесть трактовки понятия компетенции. Однако принципиальным отличием является то, что в управлении компетенции - это те свойства личности, которые демонстрируются в поведении и могут быть измерены через наблюдаемое поведение. В образовании поведенческие модели рассматриваются не как сущность компетенции, а как результат её наличия или один из составных элементов наряду с прочими. Поэтому допускается, что судить о компетенциях можно только по знаниям, навыкам, умениям, способностям и пр. качествам личности. Вместе с тем, существуют интересные исследования, посвященные деятельностно-компетентностному подходу к построению образовательных программ. Этот подход акцентирует внимание на ключевой роли именно поведения в структуре компетенций.

Объединение подходов в образовании и в управлении персоналом позволяет уточнить структурные элементы компетенций выпускников высшей школы, ввести в оборот ряд дополнительных понятий, которые будут способствовать непротиворечивому раскрытию отдельных аспектов компетентностного подхода. В частности, следует различать компетенции и компетентность. Компетенция – это требуемый для определенной деятельности стандарт поведения, а компетентность – уровень владения этим стандартом поведения. Необходимо выделять ключевые компетенции, то есть совокупность компетенций, позволяющую выполнять профессиональные обязанности максимально эффективно. Объединение ключевых компетенций в модель предполагает наличие структурированного набора измеряемых компетенций с индикаторами поведения, то есть стандартами поведения, которые соответствуют эффективным действиям личности, обладающей конкретной компетенцией. Модель должна разрабатываться с учетом профиля должности – описания должностной позиции на основе профессиональных компетенций и с использованием регламентирующих методик.

Приведенные определения не только позволяют выдержать терминологическую корректность, но помогают сделать ряд важных выводов, касающихся проблем в области оценки компетенций студентов и выпускников.

1.Часто в нормативных, методических и пр. документах в сфере образования, а также в публикациях можно встретить только перечень компетенций, а не их модельное описание в виде системы взаимосвязанных компонентов. Причем игнорируются наиболее значимые элементы, например, мотивация. Без мотивации у личности не появится желания применять свои знания, реализовывать способности, демонстрировать поведение.

2. Предлагая перечни компетенций, авторы не всегда выделяют ключевые компетенции. Для этого необходимо проводить подготовительную работу, связанную с анализом видов деятельности, по которым осуществляется подготовка, и определением наиболее значимых характеристик личности, напрямую влияющих на максимальную результативность и успешность выпускника. Необходимо формировать банк систематически обновляемых профилей должностей, чаще всего занимаемых выпускниками.

3. Главная проблема видится в том, что описание компетенций не доводится до выработки индикаторов поведения. К примеру, называя в качестве компетенции креативность, следует выработать поведенческие измеряемые индикаторы, которые будут позволять делать выводы об уровне её сформированности.

Таким образом, компетентностный подход в системе высшего образования развивается, вместе с тем, следует признать, что он часто имеет декларируемый характер. Причины кроются и в инертности мышления, и в недостаточной прикладной проработанности подхода, а также в недостаточной квалификационной подготовке администрации и преподавателей к нововведению. Наиболее общая причина видится в том, что компетентностный подход пока противоречит сложившейся системе управления учебным заведением. Чтобы компетентностный подход превратился в действенный управленческий инструмент, он должен стать элементом новой системы управления в высшей школе, построенной на принципах менеджмента качества, клиентоориентированности, управления по результатам.

Концепция управления по результатам предполагает, что оценка деятельности учебного заведения и его преподавателей должна производиться с использованием принятой системы ключевых показателей. Оценка компетенций выпускников должна стать частью общей оценки результативности с непосредственным её влиянием на систему стимулирования и мотивации. Концепция менеджмента качества, с одной стороны, задает ключевой для оценки деятельности результат – качественные образовательные услуги и соответствующего качества конечный продукт образовательной деятельности в виде сформированных компетенций выпускников. С другой стороны, эта концепция направлена на обеспечение качественными ресурсами образовательного процесса, то есть играет вспомогательную функцию, выступая способом достижения ключевых показателей деятельности учебного заведения.

Задача продуктивного использования названных двух концепций менеджмента в высшем образовании заставляет не просто выделить набор компетенций, но и продумать механизмы их оценки, создать соответствующее ресурсное обеспечение. К примеру, существует дефицит методик, позволяющих диагностировать ключевые компетенции студентов и выпускников. В настоящее время ведутся разработки новых методических инструментов оценки знаний, навыков и умений, но проблема количественной оценки поведенческих моделей, способностей и мотивации студентов в контексте компетентностного подхода остается нерешенной. Отсутствуют в учебных заведениях и специально подготовленные под задачи осуществления оценки компетенций профессионалы. Чтобы поднять работу по формированию и реализации системы оценки компетенций студентов на нужный качественный уровень требуется создание мониторинговых служб в рамках менеджмента качества.

Следует расширить состав субъектов оценки компетенций, к которым сейчас относятся преимущественно преподаватели. Необходимо использовать самооценку компетенций студентом, перекрестную оценку студентами друг друга, оценку внешними субъектами (представителями предприятий, организаций). Эти виды оценки особенно актуальны с точки зрения менеджмента качества образовательных услуг, предполагающего установление «обратной связи» при анализе эффективности подготовки кадров. Многосубъектность оценки повышает её репрезентативность, способствует мотивации обучающихся, позволяет проводить мониторинг предпочтений работодателей.

Таким образом, компетентностный подход, зарекомендовавший себя в практике управления многих организаций в качестве эффективного инструмента ресурсного обеспечения ключевых показателей деятельности, должен занять достойный статус и в системе высшего образования. Однако он требует дальнейшего развития. Необходимый эффект может дать взаимообогащение накопленных знаний и прикладных технологий в образовании и в менеджменте организаций. Автором обозначены некоторые проблемы и способы их решения с помощью обращения к имеющимся в управлении компанией и её персоналом положениям компетентностного подхода. Конкретизация этого подхода, особенно в части оценки компетенций студентов и выпускников учебных заведений, видится через продолжение интеграции соответствующих наработок в системах образования и управления персоналом предприятий.


ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ

В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ПСИХОЛОГОВ


О. Билинская


Выбор старшеклассником будущей профессии всегда связан с учетом не только его личных интересов и способностей, но и личностных качеств. Особенно эта связь прослеживается при выборе профессий сферы «Человек-человек» (классификация Е.Климова), к которым, в частности, относится профессия психолога. Это предполагает, что при подготовке специалистов данной отрасли неизбежным есть тесное переплетение профессионального и личностного развития. Более того, ряд профессиональных качеств требуют не только наличия их определенного уровня развития на момент поступления на факультеты психологии, но и предполагает их совершенствование во время учебы в высшем учебном заведении. Вопросы взаимосвязи профессионального и личностного самоопределения в своих работах, в частности, поднимали А.Бондаренко, М.Захаров, Е.Климов, В.Панок, Л.Петровская и др.

По мнению Г.Абрамовой, А.Бондаренко, И.Дубровиной, В.Панка, Е.Романовой, Н.Чепелевой и других, профессия психолога является одной из наиболее сложных, поскольку эта деятельность многогранная по своему содержанию, профессиональным функциям, которые зависят от разнообразия заданий, которые стоят перед службами психологической помощи. Анализ мнений ученых относительно профессионально важных качеств практических психологов показал, что основной их блок составляет совокупность таких общечеловеческих моральных свойств, как эмпатия, толерантность, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, гуманистическая направленность ценностных ориентаций, беспристрастие, общая культура, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, низкий уровень агрессивности, тревожности и конформности и тому подобное. Вместе с тем, в зависимости от характера самой профессиональной ситуации и типа решаемых задач при сохранении потенциала общечеловеческих качеств актуализируются сугубо профессиональные свойства: свободное владение вербальными и невербальными средствами общения, понимание мотивов, интенций, стратегий поведения, фрустраций, как своих собственных, так и партнеров по общению, осмысление возможных препятствий на пути к взаимному пониманию, владение технологией и психотехникой общение, ситуативная адаптивность.

Ставя целью нашей работы определение взаимосвязей личностного и профессионального развития в процессе подготовки психологов, остановимся на роли личностных детерминант в развитии коммуникативной компетентности, которая занимает одно из первых мест в рейтинге профессионально важных качеств психолога во многих публикациях на эту тему (М.Захаров, Е.Климов, Н.Повякель, Н.Чепелева, Т.Яценко и др.). Нами было сделано предположение, что уровень сформированности коммуникативной компетентности будущих психологов зависит не только от развитых умений и навыков коммуникации, но и в значительной степени обусловлено развитием личностных качеств, которые определяют ее уровень.

Коммуникативную компетентность рассматривают как интегральное свойство личности, которое включает знание вербальной и невербальной коммуникации; умения и навыки организации взаимодействия людей (слушать, начинать, поддерживать и заканчивать разговор, точно выражать мысль); такие личностные черты как эмпатичность, толерантность, гуманность, самоконтроль, саморегуляция в общении, низкая агрессивность и конфликтность. Коммуникативная компетентность личности формируется в процессе общения и взаимодействия с окружающими, и определенный ее уровень человек приобретает в процессе развития личности.

По мнению К.М.Гуревича, диагностика профессионально важных качеств предусматривает определение особенностей следующих характеристик: 1) уровень развития мотивационных свойств личности, 2) свойств, которые характеризуют эмоциональную сферу, 3) свойств рефлексии; 4) свойств, которые характеризуют сферу общения. Взяв за основу последний компонент, как предмет нашего исследования, остальные характеристики также учитывались в психодиагностике.

В соответствии с определенной нами структурой коммуникативной компетентности, которая включает когнитивный, эмоциональный и поведенческие компоненты, эмпирическое исследование взаимосвязи ее уровня с личностными свойствами будущих психологов содержит инструментарий для диагностики когнитивных, эмоциональных и поведенческих подструктур личности, которые и обеспечивают организацию эффективного профессионального межличностного взаимодействия.

Диагностика когнитивного компонента коммуникативной компетентности освещает систему знаний о сущности, структуре, функциях и особенностях общения исследуемых. Диагностика эмоционального компонента коммуникативной компетентности позволяет обнаружить особенности проявления эмоциональных реакций, уровень развития эмпатии и рефлексии. Исследование поведенческого компонента дает возможность выяснить уровень развития специфических коммуникативных навыков и умений, обнаруживает стили поведенческих реакций.

Таким образом в комплекс психодиагностического инструментария по исследованию коммуникативной компетентности будущих психологов вошло эссе, в котором студенты определяли суть, содержание и место коммуникативной компетентности в профессии психолога, а также психодиагностические методики, направленные на изучение отдельных компонентов коммуникативной коммуникации: шкала «Техника общения» Н.Твороговой (когнитивный компонент коммуникативной компетентности), тест «Коммуникативные умения» Л.Михельсона (поведенческий компонент) и личностный опросник Г. Кеттела, 16 PF-187-А (эмоциональный компонент).

В соответствии с полученными результатами были выделены основные отличия, которые характеризуют личностные свойства студентов с разным уровнем развития коммуникативной компетентности.

Так, высокий уровень развития коммуникативной компетентности предусматривает наличие совокупности знаний, навыков и умений, опыта межличностного взаимодействия, черт и способностей личности, которые позволяют эффективно выполнять коммуникативные функции, легко вступать в контакт с людьми, понимать невербальные реакции, предусматривать и прогнозировать поступки партнеров по общению в определенных ситуациях. Кроме того, представители этой группы по большей части эмоционально уравновешены и способны контролировать свое поведение в процессе межличностного взаимодействия. Они также эмоционально чувствительны и склонны к сопереживанию, понимают состояние партнера по общению, в процессе взаимодействия проявляют гуманность, доброту и сердечность. Высокий уровень развития коммуникативной компетентности будущих психологов предопределяется наличием развитых личностных свойств, которые позволяют создать условия для качественного процесса общения и понимания позиции собеседника: самоконтроль, саморегуляция и рефлексия, развитая эмпатия, толерантность, осведомленность, отсутствие агрессивной позиции, низкий уровень конфликтности и тревожности. Коммуникативная компетентность психолога отвечает профессионально важным качествам психолога и специфике этой деятельности, и отражает наличие таких специфических черт, как высокая ответственность, конфиденциальность, терпеливость, деликатность, понимание и принятие позиции партнера по общению.

Средний уровень развития КК свидетельствует о наличии у исследуемых отдельных неточностей в осуществлении коммуникативных функций, которые мешают эффективному взаимодействию. В процессе взаимодействия они могут терять контроль за ходом процесса общения. Представители этой группы сдержанны в проявлении своих чувств и иногда ошибочно оценивают эмоциональное состояние партнера. В конфликтных ситуациях студенты со средним уровнем развития коммуникативной компетентности склонны проявлять доминантный стиль поведения. Акцентируясь на проблеме, что вызывала конфликт, они склонны к поиску виновных и оправданию собственных действий, нередко, перекладывая ответственность на других, могут демонстрировать агрессивный стиль поведения. Но агрессивные поведенческие реакции по большей части носят защитный характер. В ситуации фрустрации представители этой группы склонны к конформизму и проявлению тактичности, при отсутствии категоричности. Эмоциональная нестабильность в ситуации фрустрации, повышение уровня тревожности или агрессивности приводит к снижению точности восприятия процесса общения и личности собеседника, снижения качества межличностного взаимодействия.

Студенты с низким уровнем развития коммуникативной компетентности, как правило, имеют трудности в установлении контакта с собеседниками, плохо руководят процессом взаимодействия, неточно интерпретируют вербальные и невербальные характеристики, допускают ошибки в понимании и прогнозировании поведения человека. Представители этой группы эмоционально несдержанны, склонны к необдуманным, спонтанным реакциям, плохо контролируют свое поведение. По отношению к партнерам по общению часто ошибаются в оценке их эмоционального состояния, проявляют низкий уровень сочувствия и понимания проблем окружающих. Неуверенность их приводит либо к избеганию контактов, либо к раздражительности, вплоть до агрессивности. Для управления процессом общения им не хватает организаторских способностей, кроме того слабая воля и высокие показатели конформизма не позволяют им контролировать процесс взаимодействия и положительно влиять на собеседников. Студенты с низким уровнем развития коммуникативной компетентности демонстрируют также высокие показатели личностной тревожности.

Таким образом, мы можем утверждать, что гипотеза о существовании комплекса относительно стойких личностных свойств, которые детерминируют уровень развития коммуникативной компетентности у будущих психологов подтвердилась. Ими оказались: эмпатийность, гуманность, самоконтроль, саморегуляция в общении, толерантность, низкий уровень агрессивности и тревожности. Кроме того, высокий уровень коммуникативной компетентности зависит от развитости навыков организации взаимодействия людей, умения конструктивно решать конфликтные ситуации, знания невербальных символов, контактность.

Таким образом, уровень коммуникативной компетентности будущих психологов в значительной степени обусловлен развитием личностных качеств, специализированные приемы и методы формирования которых в процессе подготовки студентов обеспечат повышение не только профессиональной коммуникативной компетентности, но и уровень профессионализма в целом.


ИГРА В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА, – ЦЕПОЧКА ПЕРЕХОДОВ


Е. Василевич


Человек является творцом своей личной истории. Единственный гарант реализации перехода от одной ступени развития к другой – это умение быть субъектом личной истории. Способность превращать свою жизнь в предмет практического преобразования (относиться к самому себе, оценивать способы деятельности, контролировать ход любой своей деятельности и результаты) путем игровой деятельности является основной темой нашего исследования. Итак, немного о развитии субъектной позиции и возможностях игровой деятельности.

1. Погружение участников в ситуацию, когда все совершаемые действия и оценки являются мотивированными именно «изнутри»,- целями, задачами и условиями игры. Человек на данном этапе обучается действовать, исходя из целей и задач конкретной деятельности.

2. Игра предоставляет возможность совершать игровые выборы, за которыми стоят выборы ценностно-смысловые, и осознавать систему своих жизненных ценностей. Будучи ситуацией «как бы», игра позволяет совершать поступки, регулируемые действительно личностью, а не обстоятельствами. Это возможность быть самим собой.

3. Игра, обладая системой правил, и игровых условий(чрезвычайно важные составляющие игрового процесса) дает участникам прекрасную возможность для развития навыков самоконтроля и саморегуляции (или для коррекции самоконтроля и обучения саморегуляции).

4.Деятельность, обусловленная игровыми правилами, в отличие от реальной деятельности предполагает такой этап как обсуждение, обратную связь, что позволяет участнику наблюдать себя и свое поведение в «зеркале» восприятия другими людьми, что значительно расширяет возможности личности в самопознании и самооценке. Игра, являясь принципиально коллективной формой деятельности, предоставляет широчайшие возможности по формированию данного аспекта субъектной позиции.

Эти умения являются основополагающими в становлении будущего психолога как специалиста, и соответственно имеют колоссальное значение в развитии личности. Благодаря содержательным и процессуальным особенностям деятельности, создаваемым внутри игрового пространства ,становится возможным развитие перечисленных выше умений и переход личности к новым ступеням развития, в частности и психолога к новым профессиональным ступеням.

Слово « игра », « играть » в русском языке чрезвычайно многозначны. Слово « игра » употребляется в значении «развлечения», в переносном значении. Е.А. Поправский говорит, что понятие об « игре » вообще имеет некоторую разницу у разных народов. Так, у древних греков слово « игра » означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас называется « придаваться ребячеству ». У евреев слово « игра » соответствовало понятие о шутке и смехе. В последствии на всех европейских языках словом « игра » стали обозначать обширный круг действий человеческих, - с одной стороны, не претендующих на тяжелую работу, с другой, – доставляющих людям веселье и удовольствие. Таким образом , в этот круг понятий стало входить все, начиная от детской игры в солдатики до трагического воспроизведения героев на сцене театра.

Слово « игра » не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Может быть именно потому, что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными и разнокачественными действиями, обозначенными словом « игра », мы и не имеем до настоящего времени удовлетворительного разграничения этих деятельностей и удовлетворительного объяснения разных форм игры.

Главнейшим является значение игры для мотивационно-потребностной сферы человека. Согласно работам Д. Б. Эльконина, проблема мотивов и потребностей выдвигается на первый план, как в детском возрасте, так и на более поздних возрастных этапах.

Игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий.

В игровой деятельности происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным. Под произвольным поведением необходимо понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образом и контролируемое путем сопоставления с этим образом как этапом. Та же самая произвольность важна для предмета рассматриваемого нами в статье.

Педагогической аксиомой является положение, согласно которому к развитию интеллектуальных способностей, самостоятельности и инициативности, деловитости и ответственности студентов может привести только представление им подлинной свободы действий в общении. Вовлечение их в такую деятельность, в которой они не только поняли бы и проверили бы то, что им предлагают в качестве объекта усвоения, но и на деле убедились в том, что их успехи в саморазвитии, их судьба как специалиста в изначальной степени зависит от их собственных усилий и решений.

Назначением игровой деятельности в процессе обучения является помощь учащимся в расширении их кругозора и закреплении учебного материала, а также развитие психологических и личностных качеств.

Анализ работ Пидкасистого П. И., Хайдарова Ж. С., Эльконина Д. В., Менджерицкой Д. В., Хейзинга И.,и других позволяет нам согласиться с общеизвестным утверждением- что учебная игра есть творческое повторение конкретной человеческой деятельности на глубоко личном уровне с элементами оригинальной новизны, полезности и значимости в условиях самостоятельности или соревнования с соперниками.

Рассматривая выбранную тему , не могу не остановиться на некоторых примерах.

Итак, несколько слов о предмете игровой практики. Студент, участвуя в игровой практике, примеряет на себя различные роли ,приобретает необходимый опыт. Естественно, пока еще не являясь профессионалом, он не проводит подробный анализ поведения участников игры. Проведение игровой практики проходит в несколько этапов.

Целью первого этапа является:

  • ознакомление с различными играми,

  • приобретение игрового опыта и навыков как в роли ведущего, так и в роли

играющего.

При этом решаются задачи:

  • неформального общения в группе,

  • эмоционального раскрепощения, обогащения новыми эмоциональными переживаниями, освоение новых образов,

  • приобретение новых навыков действия и общения.

После окончания первого этапа составляется отчет, который содержит:

  • описание игры, эмоционально-психологический эффект от игры,

  • оценка играющих (проявление параметров личности при выполнении игрового задания),

• оценка практики в целом (трудности, успехи).
Отчет должен быть наглядным и легким для восприятия.

Цели и задачи игр:

Находясь в роли ведущего, студенты обучаются:

  • планировать игровой день, планировать последующий игровой день в зависимости от предыдущих результатов,

  • оперативно перестраивать игру (игровой цикл) в зависимости от реакции аудитории,

  • планировать игровой день (игровой цикл) в зависимости от потребностей аудитории и ожидаемого эффекта от игр.

Студенты самостоятельно осуществляют поиск игр, используя следующую установку-игра по возможности должна быть мало известной, относиться либо к категории развивающих, либо коммуникативных игр, должна быть рассчитана на группу численностью от 8 человек. Каждому студенту необходимо выбрать и провести пять игр.

Обычно одно стандартное занятие (90 минут) включает в себя проведение одного или двух игровых циклов.

Таким образом, ещё раз хочется подчеркнуть, что умения, которые развиваются во время игровой практики, являются основополагающими в становлении будущего психолога как специалиста, и, соответственно, имеют большое значение в развитии личности.


СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ ОДАРЁННОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДШИ


И. Гладкова, М. Тимошенко


В трудах зарубежных и отечественных ученых ставятся проблемы развития ранней одаренности детей. Особый интерес исследователи проявляют к вопросам музыкальной одаренности. В статье особое место отводится трудам Д.К. Кирнарской, в которых представлены методы и приемы развития музыкальной одарённости детей, которые могут эффективно использоваться в условиях ДШИ.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19

Похожие:

Международная Высшая Школа Практической Психологии Латвийская Ассоциация Психологических Феноменов iconГ. С. Прыгин психология самостоятельности
А. Н. Гусев доктор психологических наук, профессор кафедры психологии личности факультета психологии мгу имени М. В. Ломоносова,...
Международная Высшая Школа Практической Психологии Латвийская Ассоциация Психологических Феноменов iconФромм Э. Человек для самого себя // Психоанализ и этика
Составить схему или таблицу подходов к пониманию социально-психологических феноменов в отечественной и зарубежной психологии
Международная Высшая Школа Практической Психологии Латвийская Ассоциация Психологических Феноменов icon1. возникновение исторической психологии
Возникший в настоящее время интерес к вопросу о роли личности в истории, о взаимосвязях исторических и психологических феноменов...
Международная Высшая Школа Практической Психологии Латвийская Ассоциация Психологических Феноменов iconРоссийской Федерации Государственный университет Высшая школа экономики Факультет психологии Программа дисциплины
Требования к студентам: Дисциплина «Психологии развития и возрастная психология» рассчитана на студентов второго курса факультета...
Международная Высшая Школа Практической Психологии Латвийская Ассоциация Психологических Феноменов iconТемы контрольных работ для заочников по дисциплинам кафедры психологии и социальной педагогики
Основные принципы психологии. Система феноменов, которые изучаются в современной психологии, жизненная роль соответствующих явлений....
Международная Высшая Школа Практической Психологии Латвийская Ассоциация Психологических Феноменов iconПрограмма дисциплины «Психология»
Атом психологических наук, доцентом кафедры психологии личности и общей психологии ргу е. В. Зинченко, кандидатом психологических...
Международная Высшая Школа Практической Психологии Латвийская Ассоциация Психологических Феноменов iconБалтийская педагогическая академия
Ученый секретарь опп и ст, кандидат психологических наук, доцент кафедры практической психологии спбгасу артемьева В. А
Международная Высшая Школа Практической Психологии Латвийская Ассоциация Психологических Феноменов iconЕ. В. Разгоняева психология профессиональной деятельности
...
Международная Высшая Школа Практической Психологии Латвийская Ассоциация Психологических Феноменов iconСпецифика типичных психологических проблем представителей творческих профессий с разным уровнем креативности
Практический психолог Научный центр практической психологии "Ориенс". Г. Симферополь
Международная Высшая Школа Практической Психологии Латвийская Ассоциация Психологических Феноменов icon«Московская международная высшая школа бизнеса «мирбис» (Институт)

Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib.znate.ru 2014
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница