Научно-исследовательская работа на тему дифференциация самостоятельной работы младших школьников как средство повышения уровня их обученности




НазваниеНаучно-исследовательская работа на тему дифференциация самостоятельной работы младших школьников как средство повышения уровня их обученности
страница1/8
Дата01.01.2013
Размер1.16 Mb.
ТипНаучно-исследовательская работа
  1   2   3   4   5   6   7   8


Научно-исследовательская работа

на тему


ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ ИХ ОБУЧЕННОСТИ


Выполнила Дербишева Е.Н.


СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ …3

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ … 10

1.1. Педагогические аспекты дифференциации самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения...10

1.2. Изучение индивидуальных особенностей младших школьников как основа дифференциации самостоятельной работы в начальных классах...25

1.3. Методическая основа технологии дифференциации самостоятельной работы учащихся как средства повышения уровня их обученнсоти...45

ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…57

2.1. Изучение индивидуальных особенностей младших школьников для осуществления внутриклассной дифференциации…59

2.2.Технология организации дифференцированной самостоятельной работы учащихся на уроке и методика составления дифференцированных самостоятельных заданий...68

2.3. Анализ индивидуальной успешности младшего школьника в процессе дифференцированной самостоятельной работы...81

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...90

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК...95

ПРИЛОЖЕНИЕ


ВВЕДЕНИЕ


Происходящие перемены в обществе обусловили необходимость перемен в образовании. В соответствии с изменившимся социальным заказом в значительной мере изменяются и ориентиры в системе образования: повышается интерес к образованию, центральным звеном которого становится личностно-ориентированное обучение; персонализируется и педагогический поиск - он ориентируется не на систему как средоточие деятельности, а на личность как субъект деятельности, поэтому внимание исследователей все чаще и чаще направляется в сторону поиска путей постановки растущего человека в процессе обучения в активную деятельностную позицию. Аксиология такого подхода к педагогическим исследованиям определяется философией свободного выбора; ценностной ориентацией на самоопределение личности; идеей вариативности предметно-содержательного наполнения образовательных программ; установкой на многообразие образовательных потребностей личности, путей, способов и средств ее включения в образовательный процесс. На этом фоне в педагогической науке и практике стал повышаться интерес к разноуровневым заданиям, которые позволяют учитывать индивидуальность личности, что особенно важно в обучении младших школьников.

Одна из серьезных проблем современной системы образования заключается в том, что традиционно учитель в процессе обучения ориентируется преимущественно на среднего ученика, в то время как ученики с высоким и низким уровнем развития как бы выпадают из «поля его зрения» и остаются, образно говоря, «за бортом» учебного процесса. В результате «сильный» ученик опускается до уровня «среднего», а «слабый» ученик еще больше отстает от сверстников. Поиски решения данной проблемы привели к различным инновационным преобразованиям в системе образования. В результате появились элитарные учебные заведения (лицеи, гимназии), контингент которых составляет наиболее подготовленная часть учащихся. Эти
образовательные учреждения должны были бы реализовывать усложненные
учебные программы, обеспечивающие разностороннее и высоко качественное развитие личности. Но так как процесс разработки программ для таких учреждений отставал от темпов их появления, то главная цель - развитие личности - практически не обеспечивалась, поэтому в скором времени и в них произошло расслоение учащихся на «сильных», «средних» и «слабых». Этот факт позволяет сделать вывод, что инновационные преобразования в школе, нацеленные на развитие личности, должны опираться на идею дифференциации обучения и в первую очередь по отношению к самостоятельной работе учащихся.

В результате всестороннего теоретического исследования сущности
дифференциации обучения мы пришли к выводу, что в педагогической науке
эта проблема разработана достаточно широко и всесторонне. Так, основные
положения дифференциации обучения обосновали И.Т. Бутузов, Е.Я. Голант, В.М. Монахов, М.А. Назмутдинова, Н.И. Хмельницкая, В.К. Шишмаренков и др. В условиях многообразия типов учебных заведений, многовариантности их учебных планов проблема дифференциации в настоящее время рассматривается в исследованиях таких ученых, как А.А. Бударный. Ю.З. Гильбух, В.М. Монахов, Н.М. Шахмаев, В.К. Шишмаренков и др. Реализация личностно-ориентированной модели обучения обосновывается в работах В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.

В психологическом аспекте проблема индивидуального развития личности в процессе дифференциации обучения разрабатывалась Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, А.Н. Коневым, В.А. Крутецким, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным, И.С. Якиманской и др.

Дифференциация обучения чаще всего осуществлялась с целью повышение качества знаний (И.Г. Самигуллин, А. Солонова, И.Э. Унт и др.), как средство преодоления неуспеваемости (Н.И. Мурачковский и др.); как средство формирования личности (Е.Ю. Кириллова, М.М. Левина и др.), как средство активизации познавательной деятельности (И.А. Чуриков и др.).

В зарубежной педагогике вопросы дифференциации всего учебного процесса и отдельных его аспектов разработаны X. Бабинг, М. Берг, С. Френе, Б.С. Блум, Дж. Б. Кэррол и др.

Проблему дифференциации самостоятельной работы в нашей стране изучали А.П. Зенькович, С.И. Зубов, Л.М. Захарова, Л.Г. Латохина, М.А. Мартынович, Г.Ф. Суворова и др. Общие выводы относительно дифференциации самостоятельной работы рассмотрены в исследованиях С.И. Зубова, Л.М. Захаровой и др. Вопросам дифференциации учебных заданий посвящены исследования И.Т. Бутузова, Л.Г. Латохиной и др. Ряд исследователей (Л.М. Захарова, Л.Г. Латохина и др.) рассматривали дифференциацию самостоятельной работы младших школьников на уроках математики и природоведения. Исследования же, посвященные проблеме дифференциации самостоятельной работы младших школьников на уроках русского языка, отсутствуют.

Проблема дифференциации обучения обострилась тогда, когда перед учителем встала задача одновременного обучения всех детей и доведения всех до одного образовательного уровня. И тут же проявилось противоречие между формой передачи знаний учащимся (когда учитель сообщает информацию всём учащимся, обучает одновременно всех учащихся данного класса) и формой их усвоения (так как каждый ученик усваивает получаемые знания и информацию индивидуально), ибо объединенные в одном классе дети в силу уникальности каждой человеческой личности всегда имели, имеют и будут иметь разные способности, задатки и психологические особенности. Следовательно, перед учителем всегда будет стоять задача одновременного обучения детей с разными индивидуальными особенностями и достижения при этом нормативных результатов для каждого их них. Одним из путей решения данной задачи и является, на наш взгляд, дифференциация обучения. Кроме того, эпоха радикальных перемен потребовала от школы воспитания людей социально активных, творчески и свободно мыслящих, способных самостоятельно приобретать, оценивать, перерабатывать, применять и передавать информацию, осознанно делать выбор взвешенных и адекватных проблеме решений.

Таким образом, можно сформулировать два противоречия, обусловивших выбор темы нашего исследования: это, с одной стороны, противоречие между ориентированной на учебный коллектив формой передачи знания учителем и индивидуальным характером его усвоения учащимися; и, с другой стороны, между потребностью общества в личностях, способных действовать самостоятельно и нестандартно, проявляя в полной мере свою уникальность, и ориентацией современной системы образования преимущественно на формирование у учащихся исполнительских качеств.

Отсюда проблему нашего исследования мы определяем следующим образом: каковы дидактические условия эффективной дифференциации самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения как средства повышения уровня их обученности?

Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке технологии дифференциации самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения как средства повышения уровня их обученности.

Объект исследования - процесс обучения младших школьников.

Предмет исследования - дифференциация самостоятельной работы младших школьников.

Гипотеза исследования - использование технологии уровневой дифференциации самостоятельной работы младших школьников способствует формированию познавательной мотивации и познавательной самостоятельности, повышает уровень их обученности.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования предусматривается решение следующих задач:

1) проанализировать состояние исследованности проблемы дифференциации самостоятельной работы учащихся в педагогической теории и практике;

2) раскрыть содержание понятия «дифференциация самостоятельной работы младших школьников» как педагогического явления;

3) разработать технологию, обеспечивающую эффективную дифференциацию самостоятельной работы младших школьников на уроке.

Методологическую основу исследования составляют: положения теории развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.), психология индивидуальных различий (Д.Н. Богоявленский, М.В. Зверева З.И. Калмыкова, М.А. Менчинская, К.К. Платонов, Б.М. Теплов и др.); принцип деятельностного подхода в образовании (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.В. Усова и др.), принцип рефлексивной деятельности (О.С. Анисимов, Г.Г. Гранатов, А.Г. Спиркин, Г.П. Щедровицкий и др.), личностно-ориентированный подход в образовании (В.А. Беликов, В.Я. Ляудис, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); учение о зоне актуального и зоне ближайшего развития (Л.С. Выготский, М.В. Зверева, Л.В. Занков и др.)

Логика исследовательской работы обусловила применение системы следующих методов исследования: теоретический анализ литературы, связанный с различными аспектами исследуемой проблемы; изучение педагогического опыта по проблеме исследования; анализ учебных планов, программ и учебников для начальной школы; прямое и косвенное педагогическое наблюдение практической деятельности учителей начальных классов; педагогический эксперимент; статистическая обработка материалов исследования и качественный анализ полученных результатов.

Экспериментальной базой исследования стали начальные классы МОУ «Гимназия № 235» г. Знаменска Астраханской области.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа (с 2007 по 2009 год), на каждом из которых решались конкретные задачи.

На первом этапе (2007 г.) определены теоретическая база и параметры исследования: актуальность, проблема, цель, объект, предмет и задачи, сформулирована рабочая гипотеза, проведен констатирующий эксперимент с целью изучения состояния проблемы, проанализированы литературные источники по проблеме исследования.

На втором этапе (2008 г.) проведена диагностика уровня познавательной мотивации и познавательной активности младших школьников с целью создания гомогенных микрогрупп, изучены методы и приемы работы с такими группами; смоделирована технология эффективной дифференциации самостоятельной работы младших школьников.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) осуществлена проверка эффективности разработанной технологии дифференциации самостоятельной работы младших школьников, обработаны результаты экспериментальной работы и оформлен текст дипломной работы.

Теоретическая значимость исследования заключается:

1) в уточнении понятия «дифференциация самостоятельной работы младших школьников» в плане относительно организации гомогенных групп, функционирующих в условиях гетерогенного классного коллектива;

2) в обобщении принципов разработки методического обеспечения дифференциации самостоятельной работы младших школьников посредством интеграции существующих в современной педагогической науке и практике подходов.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1) разработано методическое обеспечение дифференциации самостоятельной работы младших школьников в процессе;

2) содержащиеся в исследовании теоретические положения, выводы и практические рекомендации по дифференциации самостоятельной работы младших школьников могут быть внедрены в практику профессиональной подготовки учителей начальных классов, как в период обучения в вузе, так и в процессе переподготовки и повышения квалификации.


ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ



1.1. Педагогические аспекты дифференциации самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения


Понятие «дифференциация» (от франц. differentiation, и лат. differentia -разница, различие) имеет три значения. Для нас важно первое из них, согласно которому, дифференциация - это разделение, расчленение целого на различные части, формы и ступени (48). Поскольку самостоятельная работа в контексте базового понятия нашего исследования понимается как вид учебной деятельности учащихся, то представляется целесообразным рассмотреть понятие «дифференциация обучения», а также органично связанное с ним понятие «индивидуализация обучения».

В Российской педагогической энциклопедии дифференциация обучения
трактуется как форма организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы и проявляющиеся способности (50).

Проблема дифференциации обучения возникла ещё в эпоху Античности на заре появления школы. Еще при индивидуальном обучении, применявшемся в школах древнего мира и средневековья, учителя обнаруживали, что учащиеся воспринимали, усваивали и запоминали учебный материал по-разному. В условиях индивидуального обучения, когда педагогическое воздействие учителя осуществлялось только на одного ученика, находящегося вне коллектива, имелась возможность учитывать его индивидуальные особенности. Проблема дифференциации обучения обострилась тогда, когда перед учителем встала задача одновременного обучения определенной группы детей, доводя всех до одного и того же уровня образования. И тут же проявилось противоречие между формой передачи знаний учащимся и формой их усвоения, ибо объединенные в одном классе дети в силу уникальности каждой человеческой личности всегда имели, имеют, и будут иметь разные способности, задатки и психологические особенности. Следовательно, перед учителем всегда будет стоять задача одновременного обучения детей с разными индивидуальными особенностями и достижения при этом нормативных результатов для каждого их них. Одним из путей решения данной задачи и является дифференциация обучения.

Проблему дифференциации обучения в нашей стране исследовали Т.М. Бунтовская, И.Т. Бутузов, Е.Я. Голант, В.И. Загвязинский, Н.Г. Огурцов, М.А. Мартынович, Е.Ю. Никитина и другие.

В исследованиях Т.М. Бунтовской, Н.Г. Огурцова, М.А. Мартынович, Е.Ю. Никитиной под дифференциацией обучения понимается «учет типичных, основных особенностей групп учащихся». Н.Г. Огурцов и Т.М. Бунтовская дифференциацию обучения рассматривают как одну из форм индивидуализации обучения со стабильными группами и классами, с определенным содержанием обучения, учитывающим способности, интересы и склонности учащихся (27).

М.А. Мартынович сравнивает дифференциацию и индивидуализацию и под дифференциацией понимает учет сходных особенностей групп учащихся, а под индивидуализацией - учет особенностей каждого ученика (3). Е.Ю. Никитина при дифференциации обучения рекомендует учитывать «половозрастные, индивидуальные особенности обучаемых в интересах развития их склонностей и способностей при различных формах и методах, технологиях обучения» (22, с. 33).

Разные варианты трактовки понятия «дифференциация» мы находим в ряде зарубежных педагогических исследований. Немецкие исследователи X. Бабинг, М. Берге, Д. Копф и др. под дифференциацией понимают разделение учащихся на различные группы по одному или нескольким признакам (31).
При этом X. Бабинг и М. Берге делают акцент на роли дифференцированных
заданий в процессе обучения (8). Э. Дрефенштедт, В. Зальцведель, X. Клейн и др. утверждают, что дифференциация обучения реализуется в учебном процессе через различные формы обучения в зависимости от господствующих в тот или иной период педагогических идей.

Американские ученые М. Адлер, Дж. Брунер, Дж. Конант, Е. Митчел и др. под дифференциацией обучения подразумевают учет индивидуальных особенностей учащихся (9).

Как видим, в немецкой и американской научной школе в понятие «дифференциация» вкладывается несколько различное содержание. Мы полагаем, что подобные разночтения в определении понятия «дифференциация» возникают также и вследствие того, что авторы не уточняют, о какой дифференциации - внутренней или внешней - они говорят, в то время как это имеет существенное значение для понимания сути данного процесса.

Деление дифференциации обучения на внутреннюю и внешнюю сложилось в отечественной педагогической научной школе (И.Т. Бутузов, В.М. Монахов, В.А. Орлов, Г.Ф. Суворова, Н.М. Шахмаев и др.). При этом внутренней считается внутриклассная дифференциация, а внешней - все остальные ее уровни.

Внутренняя дифференциация - это различное обучение детей внутри класса, в котором дети подобраны по случайным признакам. Здесь
дифференциация проявляется в следующем: а) вариативность темпа изучения материала; б) дифференциация учебных заданий; в) выбор различных видов деятельности; г) определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя (14). При этом возможно объединение учащихся в группы для работы на различных уровнях и разными методами. Внутренняя дифференциация, как утверждает В.К. Шишмаренков, позволяет не потерять одаренных детей; она предполагает наличие у педагога гибких, ненавязчивых, мягких методов, разнообразных дидактических материалов, позволяющих ученику выбрать наиболее удобные и приятные ему типы заданий, содержание учебного материала и форму его выражения (15). По мнению Г.Ф. Суворовой в начальной школе наиболее приемлема «внутренняя дифференциация», основное положение которой сводится к следующему: разным ученикам требуется разное время, разный объем, разные формы и виды работ, чтобы овладеть программным учебным материалом (16).

Понятие «внешняя дифференциация» означает такую организацию учебного процесса, при которой учащиеся объединяются в специальные дифференцированные группы с целью учета их индивидуальных особенностей. Внешняя дифференциация может осуществляться либо в рамках профильного класса или класса с углубленным изучением цикла предметов, либо в рамках свободного выбора учащимися учебных предметов. Сущностью внешней дифференциации является направленная специализация образования по интересам, склонностям и способностям учащихся с целью их максимального развития. По мнению В.К. Шишмаренкова, внешняя дифференциация имеет место тогда, когда «на основе таких принципов, как интересы, склонности, способности, достигнутые результаты, проектируемая профессия, создаются относительно стабильные группы, в которых содержание образования и требования к учащимся различаются. Она осуществляется либо в рамках селективной системы (профильный класс или класс с углубленным изучением цикла предметов), либо в рамках элективной системы (свободный выбор
учебных предметов для изучения на базе инвариантного ядра образования)» (15).

Таким образом, можно сказать, что сущность внешней дифференциации состоит в направленной специализации образования в области устойчивых интересов, склонностей и способностей школьников с целью максимального их развития в избранном направлении.

Вопрос о том, к какой дидактической категории отнести дифференциацию обучения, до сих пор в педагогике является спорным. В одних исследованиях (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Л.М. Захарова, А.А. Кирсанов и др.) дифференциацию относят к категории способов организации учебной деятельности, в других (А.А. Бударный, М.И. Махмутов, Е.С. Рабунский и др.) рассматривается как средство учета индивидуальных особенностей учащихся в условиях обычного класса. Отсюда видно, что отнесение понятия «дифференциация» к определенной дидактической категории зависит от направления, в котором проводится педагогическое исследование. В своем исследовании мы понимаем дифференциацию как способ организации учебной работы, выражающийся в объединении учащихся со сходными, индивидуальными особенностями в условные группы.

Приведенный выше анализ понятия «дифференциация обучения» показывает его тесную связь с понятием «индивидуализация обучения». В педагогической литературе имеется несколько определений понятия «индивидуализация». В «Педагогической энциклопедии» индивидуализация обучения определяется как «организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению» (37).

Одним из классических в современной педагогике является утверждение М.Н. Скаткина о том, что индивидуализацию следует рассматривать как своеобразный комплекс организационных, дидактических и методических мероприятий, направленных на создание оптимальных условий для обучения и
развития всех и каждого в отдельности с его реальными учебными
возможностями (44).

Большинство исследователей (М.И. Анцибор, А.А. Бударный, А.А. Кирсанов, СВ. Кораблева, Е.С. Рабунский, А.Н. Свиридов, Л.Е. Шевчук др.) используют понятие «индивидуализация обучения» примерно в таком же значении. Однако в их трактовке индивидуализация вовсе не предполагает обязательного учета особенностей каждого учащегося. Чаще всего индивидуализация у них ограничивается учетом особенностей групп учащихся, образованных по какому-либо одному сходному качеству или по комплексу сходных качеств.

А.А. Кирсанов в определение индивидуализации обучения вводит деятельность учителя и учащихся, а также все этапы процесса обучения (7). А.Н. Свиридов рассматривает индивидуализацию как системный процесс взаимодействия субъекта учения и субъекта преподавания (16). Таким образом, в подходе данных исследователей к трактовке понятия «индивидуализация обучения» учитывается субъектное взаимодействие, что позволяет организовывать учебную деятельность учащегося на уровне потенциальных возможностей каждого из них.

Л.Е. Шевчук трактует индивидуализацию обучения как «выбор способов, приемов и средств обучения, при которых учитываются индивидуальные особенности развития учащихся» (14). В исследовании СВ. Кораблевой индивидуализация обучения рассматривается «как ориентация на индивидуально-психологические особенности учащихся, выбор и применение методов и приемов, соответствующих возможностям обучаемых» (8). Таким образом, в трактовке понятия «индивидуализация» СВ. Кораблевой и Л.Е. Шевчук подчеркивается, что эффективность индивидуализации обучения обусловлена мастерством учителя в выборе методов и приемов, соответствующих возможностям обучаемых.

В зарубежной педагогике (X. Бабинг, М. Берге, Д. Копф и др.) термин «индивидуализация» рассматривается как частный случай дифференциации.

Под индивидуализацией обучения мы будем понимать осуществление принципа индивидуального подхода - организацию учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения направлена на преодоление противоречий между уровнем учебной деятельности, который задают программы, и реальными возможностями каждого ученика. Индивидуализация – это необходимый фактор реализации разнообразных целей обучения и формирования индивидуальности. (14)

При использовании понятия «индивидуализация обучения» необходимо иметь в виду, что при его практическом исследовании речь идёт не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

  1. обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого ученика, а в группе учеников, обладающих примерно сходными особенностями;

  2. учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду с этим может выступать ряд особенностей, учёт которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента);

  3. иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья);

  4. индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой. (5)

Осуществление дифференциации обучения имеет в виду не приспособление целей и содержания обучения и воспитания к отдельным школьникам, т.к. цели и содержание воспитания и обучения определяются требованием общества, государственной программой – они являются общими  для всех, - а приспособлением методов и форм работы к индивидуальным особенностям с тем, чтобы развивать личность. Следовательно, дифференцированный подход к школьникам – это важнейший принцип воспитания и обучения. Его реализация предполагает частное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её методов и организационных форм с учётом общего и, особенно, в личности каждого ученика. Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика. (6)

Таким образом, проанализировав выше сказанное, можно сказать, что индивидуализация обучения предполагает дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах, учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а, следовательно, понятия «внутренней дифференциации» и «индивидуализации» по существу тождественны.

Новое понимание идей дифференциации и индивидуализации открывает широкое поле деятельности как для учителя, так и для учащихся: создаются возможности для развития творческой, целенаправленной личности, осознающей конечную цель и конкретное задачей обучения; повышается мотивация учения, формируется новое прогрессивное педагогическое мышление. Учитель освобождается от шаблона в оценках и мнениях относительно способностей учащихся, учится видеть в «бесспорных достижениях» и теневые стороны, мешающие максимальному развитию успеха, а также в явных недостатках замечать то положительное, что может (особенно при активной помощи учителя) привести к оптимальному раскрытию потенциальных возможностей школьника.

Для организации дифференциации учебной работы используются различные варианты. Один из них – создание сравнительно гомогенных классов (групп, школ).

В общеобразовательной школе распространено два типа сравнительного гомогенных классов (школ):

  1. созданные на базе специальных способностей, интересов и профессиональных намерений;

  2. сформированные на базе уровня общего умственного развития и состояния здоровья.

Первые из них, в свою очередь, можно разделить на два вида:

  1. сформированные уже в начальных классах (изобразительное и прикладное искусство, музыка, хореография, иностранные языки);

  2. созданные в 10 классе.

Классы с углублённым изучением отдельных предметов создаются в основном по тем предметам, специальные способности по которым могут проявляться уже в раннем возрасте. Приём в такие классы по конкурсу приводит к тому, что такие классы сохраняют гомогенность в основном из-за отсутствия слабых учеников – они отсеиваются уже при вступительных экзаменах.

Классы и школы, созданные на основании дефектов в общем умственном развитии и состоянии здоровья, рассчитаны на детей с отстающими и аномальным развитием. (14)

Однако Л.В. Занков и его сотрудники считали неправильным собирать детей в гомогенные классы и утверждали, опираясь на результаты изучения индивидуальных вариантов развития ребёнка, что возможности развития крайне индивидуальны, и что для полного развития ребёнка необходимо обучение в таком классе, который состоял бы из различных индивидуальностей. (10)

Вопрос о том, какая форма индивидуализации учебной работы целесообразнее – гомогенизация или гетерогенизация класса - вызывает дискуссии во всём мире.

В доказательство преимуществ гомогенных классов выставляются следующие аргументы: учителю легче работать, ему удобнее приспособиться к различному типу усвоения различными учащимися учебного материала, поскольку здесь различия менее значительны, а необходимость во внутриклассной индивидуализации учебной работы меньше. У слабых учащихся не возникает отрицательных эмоций.

Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимися того, к какому классу он принадлежит, влечёт за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся остаются без развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной считается также то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития. (14)

В контексте индивидуализации обучения понятие «дифференциация» исходит из особенностей индивида, его личностных качеств. Это частный случай дифференциации, так называемая «внутренняя дифференциация». Необходимость в ней тем настоятельнее, чем более гетерогенный класс служит объектом такой дифференциации.

Выделяют следующие формы и методы дифференциации:

  1. фронтальный;

  2. групповой;

  3. работа в паре;

  4. индивидуальная самостоятельная работа.

Много возможностей для внутренней дифференциации представляет групповая работа. Под групповой работой понимается такое построение работы, где класс делится для выполнения того или иного задания на группы по 3 – 8 человек – чаще всего по 4 человека. Задание даётся группе, а не отдельному ученику. В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях в отношении возможностей действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказать своё мнение, активнее участвовать в решение учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.

Особенно благоприятные возможности для индивидуализации представляют группы, которые структурированы определённым образом. Сюда, прежде всего, относятся группы, которые сформированы учителем на основании уровня развития учащегося (обычно уровня знаний и (или) умственных способностей). В таких случаях более сильной группе предоставляются и более сложные (трудные) задания, а более слабой – задания легче.

Группа может быть сформирована и на основе пожелания самих учащихся. В таком случае совместно работают ученики со сходными интересами, стилем работы и связанные дружескими отношениями. Работа в такой группе создаёт особо благоприятные условия для проявления личностных качеств. Кроме того, здесь можно предложить группам задания по выбору. Однако вместе с тем в групповой работе таится известная опасность для активности учащихся: более сильные и старательные начинают заглушать инициативу более пассивных, слабых и ленивых учащихся и сами решают за них задания. (6)

В школьной практике групповая работа применяется весьма редко. Для обучения большинству предметов методика групповой работы даже не разработана. Вероятно, именно по этому крайне редко рассматривается дифференциация обучения посредством групповой работы.

Наиболее широкие возможности для индивидуализации обучения, для внутренней дифференциации, представляет дифференцированная самостоятельная работа, которая проходит в одиночестве и индивидуальном темпе. Индивидуализация здесь осуществляется главным образом таким способом, что учащимся даются не одинаковые задания, а задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, а также путём группировки учащихся внутри класса по различным признакам. (36)

Теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы позволяет считать проблему самостоятельной работы учащихся в процессе выполняемой ими учебно-познавательной деятельности в качестве центральной проблемы современной педагогической науки и практики обучения. Массовая педагогическая практика по ряду объективных причин не может полностью индивидуализировать процесс обучения, приблизить его к удовлетворению личных потребностей и интересов учащихся. Одним из возможных путей, направленных на преодоление противоречия между требованиями перестройки процесса обучения и его реальным существованием, может стать использование в практике обучения самостоятельных работ, влияющих на динамику познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Дидактические исследования, посвященные изучению и описанию феномена самостоятельной работы, обнаружили, что она оказывает влияние на развитие познавательных сил и возможностей ученика, стимулирует их творческую активность в процессе познания, воспитывает самостоятельное
продуктивное мышление, делает более прочными и осознанными знания, приобретаемые школьниками.

На сегодняшний день имеется целый ряд работ, раскрывающих отдельные аспекты самостоятельной работы и дающих разнообразные определения этому понятию. В числе их можно назвать работы О.К. Афанасьевой, В.К. Буряка, Л.Г. Вяткина, Н.Г. Дайри, Б.П. Есипова, Л.В. Жаровой, М.П. Кашина, Г.Д. Кирилловой, Р.Г. Лемберг, А.С. Лында, М.И. Махмутова, Р.М. Микельсона, О.А. Нильсона, П.И. Пидкасистого, Н.А. Половниковой, Р.Б. Сроды, В.П. Стрезикозина, Т.И. Шамовой и др.

Самостоятельная работа с позиции ученика нам представляется как вид познавательной деятельности, а с позиции учителя ее можно рассматривать и как метод обучения, и как средство вовлечения учащихся в познавательную деятельность, и как способ этой деятельности. Однако разные авторы используют понятие «самостоятельная работа» в разных значениях. Проанализируем их. Среди исследователей понятие «самостоятельный» употребляется в основном в трех значениях:

  • ученик должен выполнить работу сам, без непосредственного участия учителя (М.П. Кашин, Б.П. Есипов, И.П. Огородников);

  • от ученика требуются самостоятельные мыслительные операции, самостоятельное ориентирование в учебном материале (Т.И. Шамова);

  • выполнение работ строго не регламентировано, ученику предоставляется свобода выбора содержания и способов выполнения задания.

Именно самостоятельную работу можно считать основой организации уровневой дифференциации в гетерогенных начальных классах. Ученики выполняют задания различного уровня сложности, которые позволяют учитывать различия в умственном развитии школьников. В основу выполнения самостоятельных заданий необходимо положить характер деятельности, необходимый для их выполнения: алгоритм решения, учебные действия, учебная задача, контроль и самоконтроль.

Домашнее задание - особый вид самостоятельной работы, т.к. эта работа выполняется без непосредственного контроля учителя. Дифференциация домашних заданий способствует устранению перегрузки учащихся домашней работой. Это означает и сокращение объема заданий, и увеличение количества дней на его подготовку, и индивидуальную работу с учащимися по повышению темпа их умственной деятельности.

Определение содержания, объема и характера заданий зависит от продуктивности работы ученика на уроке. Целесообразно включать в домашнюю работу всех учеников задания, корректирующие возникшие по тем или иным причинам недостатки, пробелы в знаниях, умениях и навыках учеников.

В практике обучения младших школьников большое внимание следует уделять неуспевающим учащимся: как правило, это педагогически запущенные дети, трудновоспитуемые и испытывающие затруднения в усвоении знаний, умений и навыков, часть из которых имеет некоторые отклонения в нервно-психическом развитии. Так, проблема развития учащихся в классах компенсирующего обучения в начальной школе связана с недостаточной разработкой диагностических методик отбора детей, адекватных коррекционным программам обучения. В ходе работы учителю необходимо изучать не только то, что ребёнок может и умеет, но и то, чего он может достичь с помощью взрослого. С этой целью необходимо разделять содержание тем программ в соответствии с уровнем обученности учащихся.

В общеобразовательной школе, несомненно, учителю легче работать с классом, в котором ученики примерно одинакового умственного развития. При этом возможно лучше осуществить индивидуальную самостоятельную работу, избрать темп обучения. Однако практика работы школы показывает, что дети, объединённые в группы с различным уровнем развития в одном классе, имеют возможность развиваться относительно своего уровня обученности и обучаемости. Так, хорошо успевающие дети, интересующиеся тем или иным предметом, могут увлечь отстающих.

Применительно к начальному образованию понятие «дифференцированный подход в обучении» следует рассматривать как возможность индивидуализации обучения учащихся в условиях гетерогенного класса. Дифференцированный подход при этом направлен на развитие ребёнка, основанное на прошлом и настоящем социальном опыте личности. Развитие школьников происходит в ходе учебной деятельности, что позволяет учитывать реальные возможности при овладении ими приёмами умственных действий.

  1   2   3   4   5   6   7   8

Похожие:

Научно-исследовательская работа на тему дифференциация самостоятельной работы младших школьников как средство повышения уровня их обученности icon«Московский городской педагогический университет» Институт педагогики и психологии образования
Учебник как средство организации самостоятельной работы младших школьников при изучении окружающего мира
Научно-исследовательская работа на тему дифференциация самостоятельной работы младших школьников как средство повышения уровня их обученности iconФормирование контрольно-оценочных умений у младших школьников как фактор повышения их обученности
Фгбоу впо «Московский государственный гуманитарный университет имени М. А. Шолохова»
Научно-исследовательская работа на тему дифференциация самостоятельной работы младших школьников как средство повышения уровня их обученности iconНаучно-исследовательская работа студентов руководство курсовыми и дипломными проектами студентов (тематика прилагается)
Захарова Т. Н. «Влияние инновационных программ обучения на развитие когнитивных процессов младших школьников», Макарьева Т. Б. «Адаптация...
Научно-исследовательская работа на тему дифференциация самостоятельной работы младших школьников как средство повышения уровня их обученности iconМетодические рекомендации по организации исследовательской и проектной деятельности младших школьников
Материалы подготовлены на основании брошюры Савенкова А. И. «Методические рекомендации участникам конкурса исследовательских и творческих...
Научно-исследовательская работа на тему дифференциация самостоятельной работы младших школьников как средство повышения уровня их обученности iconМоделирование как средство формирования умения у младших школьников решать задачи на движение
В школе работа по применению моделирования при обучении решению задач на движение организуется не так, как хотелось бы
Научно-исследовательская работа на тему дифференциация самостоятельной работы младших школьников как средство повышения уровня их обученности iconБековского района пензенской области исследовательская работа на научно-практическую конференцию «Старт в науку» на тему: Изготовление различных сортов мыла и исследование их качества
Исследовательская работа на научно-практическую конференцию «Старт в науку» на тему
Научно-исследовательская работа на тему дифференциация самостоятельной работы младших школьников как средство повышения уровня их обученности iconИсследовательская работа на тему «Проблемы оптимизации двигательного режима гимназистов»
Научно-практическая конференция школьников «Первые шаги в науку» (Предметная область Экология)
Научно-исследовательская работа на тему дифференциация самостоятельной работы младших школьников как средство повышения уровня их обученности iconСеминар «Научно – исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии»
«Организация научно – исследовательской деятельности по изучению истории родного края (из опыта работы)»
Научно-исследовательская работа на тему дифференциация самостоятельной работы младших школьников как средство повышения уровня их обученности iconРабочая программа Научно-исследовательская работа в семестре направление ооп
Научно-исследовательская работа в семестре является обязательным подразделом (М 1) раздела «Практика и научно-исследовательская работа»...
Научно-исследовательская работа на тему дифференциация самостоятельной работы младших школьников как средство повышения уровня их обученности iconМетодическая разработка «Система работы по развитию орфографической зоркости младших школьников как средство предупреждения ошибок»
Вопрос о предупреждении и исправлении орфографических ошибок возник с зарождением методики обучения русскому языку
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib.znate.ru 2014
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница