Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования




НазваниеКомпетентностный подход как концептуальная основа современного образования
страница9/61
Дата13.12.2012
Размер8.96 Mb.
ТипДокументы
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   61
Тишкина Н.В.

ОТ КОМПЕТЕНТНОГО ПЕДАГОГА К КОНКУРЕНТОСПОСОБНОМУ СПЕЦИАЛИСТУ


Модернизация образования определена приоритетной задачей внутренней политики государства и постоянно находится в центре внимания Президента Российской Федерации и руководства страны. Важным шагом в его развитии в последнее время стал национальный проект «Образование» как пример комплексного подхода к решению самых актуальных и назревших проблем. Современное образование должно дать выпускнику не столько сумму знаний, сколько набор компетенций, обеспечивающих готовность к работе в динамично изменяющихся экономических условиях, возможность осмысленно воспринимать и критически оценивать социально-экономические процессы, прогнозировать их развитие, адаптироваться в них и, в идеале, влиять на эти процессы. В подготовке специалиста главенствующую роль приобретает ориентация на развитие его личности и профессиональной культуры, чтобы существенно облегчить процесс адаптации в профессиональной среде. Это требует серьезных изменений в обеспечении качества подготовки специалистов. Качественное профессиональное образование сегодня - это средство социальной защиты, гарант стабильности профессиональной самореализации человека на разных этапах жизни. В процессе профессионального образования важно понимать, какую смысловую нагрузку несет понятие «конкурентоспособный специалист».

Конкурентоспособность - динамичное личностное образование, выражающееся в совокупности профессионально-личностных качеств, определяющих успешность профессиональной деятельности в условиях рыночных конкурентных отношений. Общая задача для всей системы профессионального образования - формирование у будущего специалиста полной готовности к профессиональной деятельности, чтобы ко времени окончания учебного заведения выпускник был полностью подготовлен к полноценной продуктивной работе на отведенном ему месте. В то же время он должен быть профессионально мобилен, способен к гибкому изменению деятельности и мышления и в зависимости от динамично меняющейся ситуации, и в плане потребностей рынка рабочей силы (т.е. должен уметь переобучаться и самообучаться в соответствии с рыночными запросами). С этой целью в Ульяновском социально-педагогическом колледже № 1 созданы условия для подготовки конкурентоспособного выпускника. С 1998 года по 2002 г.г. в рамках поисково-исследовательской работы Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Ульяновской области коллектив работал над темой: «Разработка и внедрение профессиональных образовательных программ по новым специальностям (дополнительным квалификациям) и новых форм управления образовательным процессом», а с 2002 года над темой: «Подготовка конкурентоспособного выпускника в условиях модернизации образования».

Практическим результатом эксперимента стало приведение модели выпускника в соответствие с учетом спроса социально-педагогической отрасли; разработка и внедрение профессионально-образовательных программ по специальности 050704 «Дошкольное образование» (по новым дополнительным квалификациям); разработка и внедрение новых форм управления учебно-воспитательным процессом; разработка и внедрение профессионально-образовательных программ по специальностям: 050202 «Информатика», 030504 «Право и социального обеспечения», 080113 «Страховое дело», 050719 «Коррекционная педагогика в начальном образовании».

В результате работы разработаны образовательные программы, квалификационные характеристики, учебные планы, рабочие программы, программы производственной практики, программы итоговой государственной аттестации по новым специальностям и дополнительным квалификациям, новизна и актуальность которых заключается в разработке содержания дисциплин национально-регионального компонента, компонента образовательного учреждения, технологий обучения, системы воспитательной работы. Дополнительно разработаны и внедрены дисциплины по выбору, факультативные и авторские курсы, которые могут быть использованы в различных учреждениях среднего профессионального образования, так как направлены на расширение не только специальной подготовки, но и общекультурной и психолого-педагогической: современный этикет, основы эстетики, имиджелогия, конфликтология, этнопедагогика, выпускник в условиях рынка, основы культурологи, менеджмент, имаготерапия и т.д. Студентам предоставляется возможность получить дополнительную квалификацию к основной специальности. Кроме этого, преподавателями разработаны программы дополнительной профессиональной подготовки: Офис-менеджер, Пользователь ПК, семинар для преподавателей средних специальных профессиональных учреждений по системе менеджмента качества.

Являясь участником областной программы развития инновационных процессов, коллектив ведет поисково-исследовательскую работу по основным направлениям колледжа: функционирование и поддержание системы менеджмента качества; использование информационно-коммуникационных технологий; система непрерывного образования; распространение инновационного опыта; формирование гражданственности; маркетинговые исследования. В 2008 году колледж получил Сертификат соответствия требованиям международного стандарта ГОСТ Р ИСО 9000-2001.

Студенты колледжа занимаются исследовательской работой в научном студенческом обществе (НСО). Результаты работы студентов опубликованы в сборниках студенческих научно-практических конференций Вузов и ССУЗов г. Ульяновска и России. Коллектив колледжа работает в тесном контакте с ВУЗами города и Поволжского региона, обеспечивая подготовку высококвалифицированных и конкурентоспособных специалистов для системы дошкольного, основного общего образования и системы социального обеспечения.


Список литературы

1. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов и педагогических колледжей / Под редакцией П.И. Пидкасистого.- М.: Педагогическое общество России, 2002 г.-640 с.

2. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г., Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: уч. Пособие для преподавателей учреждений среднего профессионального образования.: М.: Мастерство, 2001.- 272 с.


Вишнякова Э.А.

ОСОБЕННОСТИ ЛЕЧЕБНОЙ ПЕДАГОГИКИ НА ОСНОВЕ АНТРОПОСОФИИ


В начале XXI века педагоги, психологи и врачи отмечают неуклонный рост числа учащихся с проблемами в поведении и обучении. Они отмечают ухудшение соматического и нервно-психического здоровья учащихся в условиях интенсификации обучения и перегруженности школьных программ, увеличение количества неуспевающих. В Российской Федерации для улучшения жизни и развития детей с ограниченными возможностями здоровья реализуется Концепция реформирования системы специального образования, Концепция службы специальной психологии в образовании, Концепция федеральной системы непрерывного многоуровнего интегрированного профессионального образования инвалидов. Появились различные интеграционные формы обучения детей и подростков с отклонениями в развитии. В начале XXI века в 144 странах мира насчитывается 550 лечебно - педагогических учреждений, работающих на антропософской основе.

Зарождение лечебной педагогики на основе антропософии в нашей стране относится к началу 90-х годов. В настоящее время в России насчитывается около 20 лечебно-педагогических учреждений, работающих на антропософской основе: детские сады, общеобразовательные школы, социальные деревни, поселки. Они оказывают помощь большому числу людей.

Антропософия (мудрость о человеке), разработанная Рудольфом Штайнером в начале XX века, основывалась на идее трехчленности человеческого организма как взаимодействии тела, души и духа. Штайнер рассматривал известную философскую проблему «тело-душа» как соотношение «тело-душа-дух», и это соотношение нужно исследовать дифференцированно, тремя различными способами.

Р. Штайнер полагал, что лечебная педагогика должна стать частью любого образовательного процесса. Эта идея доказала свою состоятельность в работе с детьми, чье развитие не отличалось стабильностью и которых по этой причине не принимали в обычные детские сады и школы. Первая Вальдорская школа, организованная Штайнером в 1919 году в Германии, была основана на системном подходе, всесторонне учитывающем особенности личности учащегося при оценке его состояния, дальнейшем выстраивании «траектории и системы его реабилитации и адаптации».

Лечебная педагогика Р. Штайнера ставит во главу угла не клинические проявления конкретного заболевания, а вопросы душевно-духовной жизни личности ученика. Вальдорфские педагоги принимают каждого больного ученика как человека, имеющего те же права, что и другие учащиеся, когда «вмешательство» в его проблемы допустимо только с его согласия. Каждый ученик является для них субъектом, полноправным соучастником лечебно-педагогической деятельности.

Вальдорфские школы существуют в разных странах. В настоящее время их насчитывается около шестисот. Учителя данных учебно-воспитательных учреждений стремятся воплотить в практику своей работы принципы штайнеровской педагогики в наиболее полном виде. Одновременно общеобразовательные школы в различных странах используют те достижения и положительный опыт, которые предлагает Вальдорфская педагогика Рудольфа Штайнера. Ознакомившись с основными положениями, касающимися учения о человеке, учителя обновляют отдельные стороны содержания учебного материала и учебного процесса в целом.

Анализируя опыт Вальдорфской педагогики, имеющийся в России и за рубежом, следует отметить, что школа Рудольфа Штайнера обеспечивает возможность реализации индивидуальных способностей и интересов каждого ученика. Изучение состояния здоровья учащихся старшего школьного возраста Германии Вальдорфскими учителями в конце 90-х годов XX века показало, что их большая часть имеет нарушения в психосоматическом развитии.

У учащихся младшего школьного возраста они выявили нарушение письменной речи, обусловленное нарушениями устной речи, несформированностью фонематических, морфологических и синтаксических языковых обобщений. Именно поэтому особое внимание в Вальдорфских школах уделяется проведению игровых упражнений как универсальных форм компенсации и разработке адекватных методов коррекционно-развивающей работы с учащимися для социально-личностного развития, совершенствования познавательной деятельности и оздоровительной работы.

Одной из основных задач коррекционно-развивающей работы Вальдорфской школы является охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья учащихся, которая реализуется через физкультурно-оздоровительную деятельность. Благоприятный режим дня для учащихся с отклонениями в развитии обеспечивается за счет следующих мероприятий: организации психофизиологических пауз и физкультминуток, проведения занятий лечебной физкультуры, ритмики и эвритмии, организации групповых и индивидуальных занятий в коррекционно-развивающих группах.

Предупреждение роста детской инвалидности побуждает педагогов Вальдорфских школ, в том числе и тех, кто работает в России, находить новые, более эффективные формы педагогической деятельности, направленные на сохранение и поддержание здоровой экологии детства. Вальдорфские школы, занимающиеся комплексной реабилитацией учащихся с врожденной или приобретенной патологией, обращаются к резервам эстетического воспитания и художественного творчества. Занятия в музыкальных, танцевальных, театральных, литературных, художественно-прикладных и других студиях способствуют последующему «безболезненному вхождению» таких учащихся в общество.

Вальдорфские учителя уверены, что развитие духовного мира учащихся, их творческих способностей, созидательного отношения к себе и окружающим может быть источником укрепления их физического, душевного и социального здоровья. Оно укрепляет в их воспитанниках чувство принадлежности к обществу, «нужности», дает возможность свободного выражения своих чувств, гармоничного формирования и развития личности. Большими возможностями для этого, как полагают учителя Вальдорфских школ, располагают занятия искусством. Искусство, считал основатель антропософии, - это своеобразная форма социализации, способ перевода подсознательных образов и фантазий в формы, понятные другим людям. Он доказал, что у учащихся с нарушением психического развития чаще всего страдают вербальный интеллект и саморегуляция, которые развиваются позже, чем эмоции и воображение. Роль музыки в «исцелении и социализации таких учащихся», утверждал он, имеет большое значение. Процесс творчества предполагает трансформацию, сублимирование неосознаваемой личностью энергии личности в определенные виды деятельности. Под влиянием музыки внутренний мир учащихся приобретает определенную структуру, свойственную окружающему их миру.

Музыкальная терапия, полагают учителя школ Р.Штайнера, способствует процессу абилитации учащихся с любой патологией. Вальдорфские учителя отмечают положительную роль музыкальных занятий в улучшении физического и психического состояния учащихся с ограниченными возможностями и инвалидностью.

Обучение подобной категории учащихся носит как индивидуальный, так и групповой характер. В своей работе педагоги учитывают особенности каждого ученика, учатся «интуитивно угадывать» его позитивные импульсы, настроение. Главной задачей учебно-воспитательной работы педагогов является совместное с учащимися творческое воплощение поставленных задач посредством активизации их высших психических функций, тонкий психологический и эмоциональный контакт с учащимися и родителями, терапия «радостью». Синкретичная методика занятий позволяет освоить счет, узнать буквы, слова, цвета и их оттенки при помощи музыкальных средств. Учащиеся не только играют музыкальные пьесы на различных инструментах по нотам, но и сочиняют свои композиции, импровизируют, поют. При этом они умеют выразить свои впечатления от восприятия музыки в рисунках, изготовляют многочисленные наглядные пособия из различных материалов для того, чтобы ярче представить себе и другим свой новый эмоциональный опыт.

Использование упражнений, игр, танцевальных движений в качестве творческих заданий на уроке направлено на приобретение дополнительных знаний и навыков, что в конечном итоге способствует улучшению здоровья учащихся. Для развития слухового внимания, по мнению Вальдорфских учителей, следует применять музыкальные игры, загадки, в которых используются музыкальные инструменты. Для развития пространственных представлений педагоги рекомендуют простейшие танцевальные движения, ходьбу под музыку, народные игры.

Для активизации деятельности мозговых операций, утверждают педагоги Вальдорфских школ, воспитанникам следует заниматься специальными упражнениями на развитие «мелкой моторики».

Учащиеся с ограниченными возможностями, как известно, испытывают дефицит позитивной энергии. Их связь с миром нарушена или искажена. Терапия музыкой, музыкальные занятия, общение с педагогами-музыкантами выполняют главную цель: восстанавливают, обогащают, развивают непосредственно-чувственные, словесно-логические связи между учащимися и здоровым окружением. Музыка, полагал Штайнер, обогащает связь с миром, способствует более полному и разнообразному восприятию предметов и явлений. В процессе практической деятельности, связанной с формированием профессиональных музыкально направленных способностей и навыков развиваются мыслительные операции анализа и синтеза. Слабо успевающие учащиеся учатся логически мыслить, развиваются как творческая личность.

Таким образом, музыкотерапия является в Вальдорфской школе составной частью социальной абилитации, направленной на то, чтобы сделать нормы взаимодействия учащихся с ограниченными возможностями со здоровым окружением открытыми и цивилизованными, способствовать созданию условий включения всех учащихся в общую образовательную среду.

Наряду с занятиями музыкотерапией Вальдорфские педагоги широко используют и другие психотерапевтические приемы и формы работы, способствующие целенаправленному, осознанному, систематическому улучшению психологического состояния школьников.

Научно-практические исследования, которые постоянно ведутся учителями Вальдорфских школ, подтвердили их гипотезу о том, что арт-терапия представляет собой эффективное психотерапевтическое направление в работе с учащимися. Использование искусства как терапевтического фактора, полагают Вальдорфские учителя, доступно для каждого педагога. При этом оно не требует специальных медицинских знаний. Арт-терапевтические занятия в Вальдорфской школе рассматриваются как одна из инновационных форм внеклассной работы, разновидность творческой деятельности со значимым «лечебным» эффектом. Арт-терапия способствует не только развитию творческого потенциала учащихся, но и служит средством их поддержки и восстановления целостности личности.

Особенность использования арт-терапии в здоровьесберегающих технологиях школы заключается в том, что она оперирует средствами искусства и художественно-творческой деятельности, обладающими развивающим и воспитывающим потенциалом. Искусство оптимизирует личностный рост и благотворно влияет на психику учащихся.

Психолог и антропософ Г.Шоттенлоэр правомерно рассматривает изобразительное искусство как «акт, выносящий внутреннее во внешний мир, модифицирующий внутренний мир, очищающий его до некоторой степени от напряжения и энергетической статики, выводящий из бездействия, закрытости к осмысленному действию, а это больше, чем успокоение, больше, чем клапан. Изображение открывает возможность самоизлечения [1]

Определяя роль искусства в развитии и воспитании личности, Штайнер, в свою очередь, отмечал, что «в процессе рисования мы как бы натягиваем колючую проволоку, с помощью которой преграждаем путь тому, что снаружи стремится нас разрушить» [2]

В системе нравственного воспитания арт-педагоги Вальдорфских школ особое внимание уделяют методам и формам пробуждения фантазии как «противоядия» от детской жестокости.

Они много и плодотворно работают с учащимися, имеющими эмоциональные и поведенческие нарушения, а также трудности в обучении. Учителя изобразительного искусства исходят из того, что рисунок для учащихся является не искусством, а речью. Им свойственно стремление рисовать. Посредством рисования реализуется потребность личности в самовыражении. Учащиеся используют художественные материалы для коммуникации, игры с помощью образов, импровизации, театрализации.

Арт-педагоги Вальдорфских школ разработали систему взаимосвязанных арт-терапевтических занятий, логически обосновали их содержание, последовательность и структуру. Занятия арт-терапией проводятся во время внеклассных мероприятий и имеют гуманистическую направленность.

В содержание занятий арт-терапией учителя Вальдорфских школ целесообразно включают элементы танцевальной и музыкальной терапии в сочетании с занятиями живописью. Музыка как терапевтическое средство регулирует настроение, улучшает самочувствие, стимулирует волю к выздоровлению, помогает учащимся активно участвовать в лечебном процессе.

Арт-терапевтические техники в педагогике ориентированы на эмоциональную поддержку, достижение позитивных изменений в психологическом самоощущении и выработку у учащихся правильных моделей поведения с учетом реальностей окружающей среды.

В лечебно-педагогическом курсе Рудольф Штайнер сформулировал типологию нарушений развития, основная суть которой выражается в следующем: «нарушения развития не касаются духовного ядра личности ребенка, но только психофизических оболочек. Дух не может быть больным, но может быть нарушено его здоровое воплощение». [3] Эта апелляция к здоровому духовному ядру личности больного ребенка является приоритетным направлением в работе каждого антропософского педагога.

Как отмечает Томас Й.Вейс, педагог Кемпхилл - общины в Шотландии, не только окружающие влияют на больного ребенка, но и сам ребенок в значительной степени влияет на окружающих, на общество, на терапевтический процесс. Такое восприятие требует, чтобы каждый нашел в себе и развил способность войти в переживание другого человека, использовать положительное эмоциональное влияние среды для создания живительной лечебно-педагогической атмосферы, помогающей развитию и воспитанию больного ребенка. [4]

Результатом его многолетней работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, явилась книга, изданная Центром Вальдорфской педагогики «Как помочь ребенку?». Для многих педагогов «различия между нарушениями физического и умственного развития учащихся строятся, по Вейсу, на старом представлении о том, что «первичный» умственный недостаток является чем-то самостоятельным, то есть находящемся вне зависимости от физического или органического фона. Вследствие этого, - считает он, - и утвердилась их точка зрения на то, что ребенок с нарушениями физического развития уступает нормальному и здоровому лишь телесно; ребенок же с нарушениями умственного развития неполноценен не только «умственно», но и еще как личность в целом, а его физические недостатки - выражение этой неполноценности. Плохая адаптация к условиям существования в виде нарушения отношения ребенка к окружающему миру, - утверждает Вейс, - побуждает их оценивать ребенка с нарушением развития как имеющего объективные нарушения умственного развития, а его отношение к окружающему миру, в лучшем случае, отходит на второй план. Итак, влияние окружающего мира на больного ребенка недооценивается учителями. Та же точка зрения распространяется и на детей с нарушениями физического развития.

В своей работе Вейс предложил психолого-педагогическую диагностику форм нарушения детского развития, где привел краткое описание работы с учащимися с церебральным параличом, страдающими от перенесенного энцефалита, монголизма и раннего детского аутизма.

Исследования учителей антропософских лечебно-педагогических учреждений позволяют утверждать, что даже тяжелобольные учащиеся с церебральным параличом могут обладать высоким уровнем интеллекта и духовно-душевной восприимчивостью.

Собранные научные данные о духовно-душевной целостности таких школьников позволили педагогам и врачам разработать особую систему занятий с ними, позволяющую позже включить некоторых из них в обычный учебный процесс. Этот феномен способствовал вовлечению таких учащихся в активный учебно-воспитательный процесс и социальное общение. Педагоги Кемпхилл-общин выработали ряд правил, согласно которым следует обращаться с учащимися в рамках лечебной педагогики. Так, например, при общении с ними необходимо избегать внезапных, резких, сильных сенсорных, а для учащихся с атетозом - еще и сверхэмоциональных раздражителей. Для парализованных воспитанников был разработан ряд действенных лечебно-педагогических упражнений и физиотерапевтических процедур, включающих и лечебную эвритмию. Анализ лечебных мероприятий, проводимых педагогами Кемпхилл-общин, позволил сделать вывод о том, при различных формах церебрального паралича имеет место нарушение естественного функционального дифференцирования человеческого организма в трех его частях: голове, теле и конечностях.

Антропософская лечебная педагогика рассматривается как часть общей помощи людям с нарушением развития. В России, как и во многих странах мира, антропософские лечебно-педагогические учреждения поддерживаются государством. Антропософские учреждения призваны создать условия, в которых люди с нарушениями развития смогут жить достойной жизнью.

Вальдорфские лечебно-педагогические учреждения имеют собственных врачей, получивших антропософскую подготовку, которые входят в состав педагогического совета. Они участвуют не только в разработке основ учебно-воспитательного процесса, но и в назначении терапевтических мероприятий, обеспечивает медицинскую поддержку и лечение школьников.

Воспитательная работа, проводимая в лечебно-педагогическом учреждении, требует общей когнитивной основы. Обсуждение плана воспитательных мероприятий с конкретным учеником обсуждается на совете. При этом обсуждаются поступки определенного учащегося, результаты предыдущей диагностики, его развитие с точки зрения антропософской антропологии и определяются дальнейшие действия.

Деятельность педагогов и терапевтов Вальдорфских учебно-воспитательных учреждений направлена на восстановление здоровья и раскрытие творческого потенциала каждого воспитанника, его креативности наряду с развитием таких личностных качеств, как уверенность в себе, смелость, способность мобилизоваться, признание самого себя, эстетическая ориентация.

Результаты исследования позволяют утверждать, что педагоги и терапевты, работающие в лечебно-педагогических учреждениях антропософского направления, не предлагают учащимся готовых решений, а направляют их усилия на самостоятельную работу по формированию гармонично развитой, духовно свободной личности. Система обучения и воспитания в этих учреждениях призвана пробуждать скрытые в учащихся природные силы, задатки, способности, развитие творческих начал в каждом из них выдвигается в ряд основных положений педагогической деятельности.


Список литературы

1. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в гештальттерапии // Народное образование. - 2003. - № 7. - С. 138.

2. Штайнер Р. Антропология и педагогика // Народное образование. - 2003. - № 7.- С.138.

3. Вальдорфская педагогика: Антология. М., 2003. С. 19.

4. Вейс Т.И. Как помочь ребенку? М., 1992. С. 4.


1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   61

Похожие:

Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования iconОб особенностях преподавания биологии в условиях переориентации биологического образования на компетентностный подход
Переориентация биологического образования на компетентностный подход позволяет акцентировать внимание педагогов на формирование конкурентоспособной,...
Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования iconСодержание ключевые слова Компетентностный подход на
Компетентностный подход на уроках биологии, средства реализации компетентностного подхода, методы и приемы формирования ключевых...
Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования iconКомпетентностный подход — реальность современного образования
России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов...
Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования iconКомпетентностный подход — реальность современного образования
России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов...
Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования iconНа какие вызовы современного общества отвечает использование понятий «ключевая компетенция» и «компетентностный подход» в образовании?
Дмитрий Иванов, кандидат психологических наук, заведующий лабораторией в Московском центре качества образования, лауреат премии Президента...
Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования iconКомпетентностный подход в обучении и воспитании младших школьников как условие преемственности дошкольного и начального образования в рамках реализации фгос

Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования iconЛичностно-деятельный подход в образовательном процессе
Образование как многоаспектный процесс. Общепсихологическая основа формирования направлений обучения. Основные направления современного...
Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования iconПрограмма развития на 2010-2015 г г. «Компетентностный подход как механизм реализации качественного образования»
Кондратьева Светлана Васильевна – директор моу лицей №7 г. Солнечногорска Московской области, Почетный работник общего образования...
Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования icon«Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования» от 30 января 2009 года
Выступление руководителя гмо саратовкиной О. Н. на семинаре городского объединения учителей истории и обществознания
Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования iconИнтегративно гуманитарный подход как основа эстетического воспитания школьников в условиях региональной системы дополнительного образования
Интегративно – гуманитарный подход как основа эстетического воспитания школьников в условиях региональной системы дополнительного...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib.znate.ru 2014
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница