Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования




НазваниеКомпетентностный подход как концептуальная основа современного образования
страница3/61
Дата13.12.2012
Размер8.96 Mb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   61
Тема и информационное содержание проекта: «Социально-педагогическая деятельность по профилактике конфликтов в школьном коллективе». Конфликт – это сложное, многоуровневое и постоянно изменяющееся явление. Необходимо заниматься своевременной диагностикой и профилактикой конфликтов в школьных коллективах. Во-первых, профилактика конфликтов будет способствовать повышению качества учебного процесса. Во-вторых, конфликты оказывают отрицательное влияние на психическое состояние и настроение конфликтующих. В-третьих, именно в школе у ребенка, подростка формируется навыки разрешения противоречий в межличностном взаимодействии, которые случаются в жизни любого человека.

  • Цель теоретическое обоснование сущности конфликта и причин его возникновения, выявление основных направлений профилактики и конструктивного разрешения конфликтов в школьном коллективе.

  • Учебно-педагогические задачи: сбор, систематизация информации по проблеме, разработка эксперимента и плана мероприятий, направленных на профилактику и разрешение конфликтов в школьном коллективе.

  • Возраст учащихся: 9 класс

  • Режим работы: внеурочный, консультационный.

  • Материально-техническое и учебно-методическое оснащение: компьютер с доступом в Интернет, сканер, учебная литература.

  • Дополнительно-привлекаемые специалисты: преподаватели колледжа, специалисты СОШ

  • Знания, умения и общеучебные навыки, необходимые студентами для самостоятельной работы: умения анализировать имеющийся объемный материал, умения делать выводы, выделять главное в исследуемом материале, умения и навыки работы с компьютером, умение разрабатывать программу эксперимента, сценарии, умение определять цели и задачи работы, определить ее этапы, публично демонстрировать результаты своей деятельности.

  • Мотивация к познанию: самомотивация от удовлетворения собственным трудом, личный интерес студентов.

  • Предлагаемые приращения: новые практические приемы: создание программы позволяющей формировать динамические расширяющие массивы на основании данных содержащихся во внешних файлах, т.е. создание элементов самообучения программы.


    Характеристика учебного проекта

    1. Доминирующий вид деятельности: практико-ориентированный.

    2. Предметно-содержательная область: межпредметный (психология, педагогика, технология работы социального педагога)

    3. Характер координации проекта: непосредственный (гибкий)

    4. Количество участников: индивидуальный

    5. Продолжительность: 2 года

    1 этап – теоретический (поисково-теоретический)

    Найденный на данном этапе материал помог педагогическому коллективу школы решить важную проблему профилактики конфликтов. Здесь были представлены современные взгляды на сущность, виды и причины конфликтов. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что конфликт – столкновение противоположно направленных, взаимоисключающих целей, интересов, взглядов. Существуют различные виды конфликтов: внутриличностные, межличностные, межгрупповые, личностно-групповые.

    Основные причины конфликтов: направленное понимание учащимися друг друга, стремление к лидерству, связи с внешней средой, роли школьников. Творческой частью этого этапа проекта явилась составленная нами система работы по профилактике конфликтов в школьном коллективе.

    2 этап – практический (опытно-экспериментальный), где проводился анализ хода и результата эксперимента по апробации эффективности системы работы по профилактике конфликтов в школьной коллективе.

    Основные периоды экспериментальной работы:

    1. констатирующий этап эксперимента;

    2. формирующий этап эксперимента;

    3. на заключительном этапе эксперимента были исследованы следующие методики: изучение конфликтных ситуаций по методике «Оценка собственного поведения в конфликтной ситуации», количественный анализ учащихся входящих в «группу риска», определение качества знаний и обученности учащихся по методике В.П. Симонова.

    3 этап – результативно-обобщающий.

    Анализировались, обобщались и систематизировались результаты исследования, внедрялись в практику работы социального педагога в школе с детьми и положения исследование, апробировались его выводы, завершалось оформление.

    Очерченные проблемы обуславливают необходимость рассмотрению метода ученических проектов с позиций возможности их решения. Надо оговорить только, что новые условия использования этого метода предполагают использованию его как компонент системы образования, не разрушая сложившейся предметно-урочной системы.


    Ситникова О.В., Зверева Н.К., Цуркан В.И.

    К ВОПРОСУ О ВНЕДРЕНИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

    В ПРАКТИКУ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


    Компетентностный подход воспринимается сегодня как концептуальная основа современного образования. Он широко применяется в учебно-образовательном процессе. Особенно проявляется его востребованность при организации самостоятельной исследовательской деятельности, одним из результатов которой становятся проекты.

    Первым этапом процесса подготовки проекта можно считать теоретическую основу, знания, составляющие мотивационно-целевой компонент, представляющий собой программирование замысла проектной деятельности, поиск и теоретическую обработку полученной информации новых образовательных инициатив.

    Следующими компонентами этой системы являются:

    - содержательный компонент, состоящий из информационно-поисковых, практикоориентированных и творческих видов деятельности;

    - операционный компонент, предполагающий общеметодические умения осуществлять функции планирования собственной проектной деятельности, рациональное распределение собственных усилий и времени, организацию деятельностно-творческой работы, умение строить общение с участником проектной деятельности и учителем-консультантом, а также умения самостоятельно формулировать свои мысли и суждения, отстаивать свою точку зрения, адекватно оценивать собственную проектную деятельность, анализировать промежуточный результат;

    - результативный компонент, где прослеживается достижение высокого уровня готовности студентов к проектной деятельности, готовность самостоятельно создать творческий проект, показать профессионально-личностный рост.

    Это способствует максимальному развитию творческих и организаторских способностей и возможностей студента-выпускника в целях самообразования и развития личности и подготовки его к любой творческой деятельности.

    Вторым этапом работы является внедрение проекта в практику. Опираясь на вышеизложенное, следует описать опыт внедрения в практику проекта «Я – руководитель детского творческого коллектива».

    Сегодня актуально занятие с детьми-подростками актерским мастерством и вовлечение их в мир культуры театра, так как это расширяет кругозор, формирует мировоззрение; приобщает к литературному наследию; приучает к самодисциплине; развивает воображение; учит строить общение и формулировать мысль; дает духовное воспитание.

    К тому же, когда на отделении «Актерское искусство», кроме специальности «Актер драматического театра и кино», добавилась вторая специальность «Руководитель народного коллектива», возникла необходимость предоставлять студентам отделения уроки практики в творческих коллективах.

    Под руководством заведующей отделением, Заслуженной артистки РФ Зверевой Н.К., педагога-консультанта Володиной С.К. находилась группа студентов, которой было предложено выяснить, какие существуют в городе кружки и коллективы самодеятельности, изучить опыт работы детских досуговых учреждений, кружков самодеятельности при школах, ЦДО, где впоследствии студенты смогут проходить практику. Студии актера в городе нет, поэтому при базовой школе ГОУ СПО «Вольское музыкальное училище им. В.В. Ковалева» также решено было создать «Студию юного актера». Сегодня этот проект реализован, опытом работы в студии и делятся студенты отделения.

    Занятия в студии проводятся раз в неделю по 2 часа студенткой-практиканткой В.Цуркан. Группа состоит из семи девочек от 6 до 14 лет. Каждое занятие начинается с легкой разминки, затем даются упражнения на концентрацию внимания - с использованием игр, развивающих фантазию, воображение и ассоциативное мышление.

    Вовлечение детей в творческий процесс, раскрепощение их возможностей, раскрытие способностей и направление их в творческое русло – важная составляющая этого процесса. Обладая повышенной эмоциональностью, впечатлительностью, хорошей памятью, дети этого возраста с большой охотой выполняют задания педагога-практиканта, проявляя увлеченность и фантазию, но пока еще не имея навыков по актерскому мастерству. Особая задача педагога-практиканта – научить ребенка использовать элементы актерского мастерства (внимание, партнерство, оценка, действие, отношение и др.) Много времени уделяется преодолению творческого волнения на сцене, работе с партнером, работе над сценической речью, что очень важно, умению себя преподнести. Также дети активно помогают при подготовке сценариев к праздникам и принимают непосредственное участие в них.

    Занятия проходят в доброжелательной обстановке, стимулом для детей является поддержка их успехов, поправляются и ошибки. Дети принимают участие в обсуждении работ товарищей, задают вопросы, делятся собственными мыслями, выстраивают свои высказывания. В занятиях детей актерским мастерством отражаются их знания и представления об окружающей действительности. Содержание исполняемых отрывков, этюдов, упражнений, их трактовка показывает отношение ребенка к событиям и явлениям жизни. Навыки и понятия профессионального искусства вводить в занятия необходимо методически верно, осторожно. Нужно учитывать возрастные возможности и особенности восприятия детей. Вера Цуркан: «Я очень надеюсь, что к концу года все, чему они научились, будет заметно и поможет в будущем не только в выборе профессии, но и при общении с окружающими».

    Данный проект можно отнести к творческим по типологии Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркиной, М.В. Моисеевой и А.Ю. Петрова. Следовательно, детально проработанной структуры он не имеет.


    Фролова С.В., Аникеева Е.В.

    ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ МЕТОД ПРИОБРЕТЕНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ ЛИЧНОСТНОГО САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ


    Значительного внимания заслуживают сегодня процессы, которые обеспечивают приобретение компетенций. Направленность современного образования на результат, предполагает использование учителем не только и не столько инструменталистского подхода, сколько ориентируют на то, что компетенции не могут быть приобретены без погружения и серьезного взаимодействия с относящимися к областям знаний, в методы и опыт их получения. Введение в образовательную практику проектной деятельности помогает снять ряд проблем. Во- первых, данная деятельность направлена на результат, который получается при решении той или иной практической или теоретически значимой проблемы. Во - вторых, ученик воспринимает знания как действительно нужные ему, личностно значимые в решении проблемы. При этом, следует учитывать опасность ослабления или упрощения взаимосвязей (информационной и методологической) областей знаний, необходимо помнить, что целое больше, чем сумма частей. Важно не забывать, что компетенция проявляется в субъективной деятельности и во многом зависит от целей преподавания. Направление образования в развитии компетенций в области «непривычных» умений находится в русле вовлечения индивидуума во взаимодействие с преподавателем/учителем и сверстникам и в области, где отношения являются благоприятными для плодотворного образовательного диалога и взаимодействия, что в полной мере и предполагает проектная деятельность. Перечень ключевых компетенций (по А.В. Хуторскому), который мы приводим ниже, основывается на главных целях общего образования, структурном представлении социального опыта и опыта личности, а также основных видах деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе: ценностно-смысловые компетенции; общекультурные компетенции; учебно-познавательные компетенции; информационные компетенции; коммуникативные компетенции; социально-трудовые компетенции; компетенции личностного самосовершенствования.

    Остановимся более подробно на характеристике последней из них и на конкретном примере покажем, как можно использовать проектную деятельность при ее формировании.

    Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности. Вовлечение человека в характеристические задачи педагогической практики, отражающей стандарты, которые бросают вызов человеку настолько серьезный, насколько образовательные требования выше его стартовых возможностей. Это включение проходит хорошо и ведет к развитию не только компетенций, специфичных для этой практики, но также нравственных качеств, если эта деятельность востребует учащегося не только как обучающегося в той или иной образовательной области, но и как личность.

    Исследовательский проект «Организационно-педагогическая система профилактики вредных привычек у школьников старшего возраста».

    Цель и основные этапы

    Содержание

    Формируемые умения

    1 этап

    Постановка проблемы, компоненты которой требуют решения

    Формулировка совместно с научным руководителем темы, проблемы, гипотезы.

    На основании данной темы: «Организационно-педагогическая профилактика вредных привычек у школьников старшего возраста». Проектная деятельность включает обоснование актуальности избранной темы, обоснование задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей её проверкой. При этом используются методы современной науки: методы теоретико- методологический сравнительный анализ моделирование, эмперический метод констатирующие и формирующие эксперименты), диагностический метод (пед. наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, флегматическая обработка результатов эксперимента.

    прогностические

    развивающие

    информационные


    2 этап

    Практически значимый или культурный продукт

    Происходит конкретизация ведущих положений о профилактике вредных привычек у школьников старшего возраста, осмысление специфики и условий, которые обеспечивают её эффективность. В этот период получены основные теоретические результаты сформированные программой экспериментальной работы.


    проективные

    организаторские

    перцептивные

    коммуникативные

    3 этап

    Презентация продукта

    Обсуждение полученных результатов, обобщение и обработка.

    Завершилась работа по составлению презентации на данную тему изготавливались буклеты для старшеклассников, защищался проект

    рефлексивные


    В каждом случае учащиеся должны вводиться в проектную деятельность, в которой следует воплощать ее собственные способы ведения исследования и постановки вопросов, вероятных гипотез или интересных интерпретаций; представлять возможность проникновения в учебные ситуации, самостоятельной организации учащимся получения и обработки информации, создания творческих групп и определения своих образовательных перспектив, формирования различных образовательных контекстов и условий для выработки критического, направленного на решение возникающих проблем мышления. Введение этих компетенций в проектную деятельность создают педагогический и психологический контекст с учетом традиций формирования знаний с опорой на опыт субъектов образовательного процесса. Именно через эти формы введения и установления субъектно-значимых подходов к овладению материалом, закрепляющим интеллектуально – деятельностные умения, создаются условия для развития и освоения компетенций личностного самосовершенствования.


    Шамионов Р.М. 

    СУБЪЕКТИВНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПЕДАГОГЕ

    И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ИНТЕРЕСЫ УЧИТЕЛЕЙ


    Компетентность и конкурентоспособность современного учителя становятся центральными среди ценностей высшего и среднего профессионального образования. Это актуализирует ряд направлений деятельности вузов и сузов по оптимизации их профессионально-личностной подготовки. Личность современного учителя все больше привлекает внимание исследователей после некоторого спада интереса к проблеме профессиональной социализации в образовательной сфере. Это во многом связано с теми объективными процессами, которые произошли и происходят в этой сфере. Прежде всего, обострение внимания к данной проблеме связано с недостаточно высоким качеством того результата, который получается в отрасли – нарекания к уровню образования современных выпускников школы весьма сильны, что связано со многими причинами, среди которых часто видят недостаточно высокий уровень деятельности педагогов. Между тем, одним из наиболее важных, с точки зрения профессиональной деятельности образований учителя, является его профессиональная успешность, взаимосвязанная с социальной и личностной успешностью. Как известно, личность учителя выступает и инструментом его деятельности, и той инстанцией, которая регулирует эту деятельность. Поэтому и столь много исследований ХХ века в отечественной психологии затрагивало эту сферу (вопросы педагогического общения, педагогических способностей, свойств личности учителя, профессионального выгорания, педагогического такта и множество других стали предметом исследований целой плеяды блестящих ученых – психологов, педагогов, социологов и специалистов других отраслей). Однако изменившиеся социально-экономические условия, а также объективные условия реализации профессиональной деятельности, нескончаемые реформы в области образования привели к изменению самой личности профессионала, что требует изучения психологического облика учителя новой формации. Это знание имеет весьма значительный практический интерес с точки зрения определения закономерностей профессиональной социализации и оценки психологических рисков в профессиональной среде учителей, и в немалой степени – успешности реализации профессионального предназначения, взаимодействия с субъектами этой профессиональной деятельности – учениками, их родителями и пр. и, конечно же, с его результатом – развитием личности ученика.

    Развитие личности учителя нами изучается в контексте его профессиональной социализации. Выполненные исследования свидетельствуют в пользу противоречивого, гетерохронного развития различных ее составляющих, включая и формирование деструкций и преодоление неадекватности выбора профессии социально-психологическому типу личности педагога.

    Для изучения ряда характеристик представлений о «надлежащей» личности современного учителя (успешной личности) и их сопоставления с профессиональными интересами учителей нами проведено исследование 150 учителей средней общеобразовательной школы.

    Изучение представлений учителей о качествах личности успешных педагогов позволило определить структуру, в которой наиболее часто упоминаемые характеристики занимают вершину, а менее упоминаемые – основание. Необходимо подчеркнуть, что в основании находится значительно больше характеристик, чем на вершине этой иерархии. Очевидно, наиболее упоминаемые характеристики (и распространенные в социуме) выступают и целями педагогов. Так, выделяются две основные категории, отражающие профессионально-важные «инструментальные» характеристики личности (коммуникабельность (57%), строгость (40%), справедливость (43%), порядочность (47%), доброжелательность (43%), пунктуальность (43%)) и обще-профессиональные – профессионализм педагога (37%), компетентность в научной области (60%).

    Между тем, как показывают результаты проведенного факторного анализа, компетентность в научной области находится в оппозиции к профессионализму педагога. Это свидетельствует в пользу того, что имеется некоторая сохраняющаяся противоречивость профессиональных установок педагогов и понимание того, что знание научной области еще не делает педагога успешным.

    Одной из наиболее важных вопросов осознанного профессионально-личностного развития является вопрос о профессиональных целях – отдаленных и ближайших. Ряд педагогов вообще отказалось давать какие-либо ответы на вопрос об отдаленных целях (20%); среди остальных выдвигаются на передний план успехи учеников (7%), а также собственные достижения (33%), альтруистические порывы («отдавать») (30%), «доработать до пенсии» (10%).

    Ближайшие цели более практичны, осязаемы. Большинство педагогов ставят конкретные цели, направленные на достижения: подтвердить (получить) квалификационную категорию (26,7%), решить конкретную профессиональную задачу (например, «овладеть интерактивной доской», методикой индивидуальной траектории обучения и т.п.) (20%), добиться достойной сдачи учащимися ЕГЭ (13,3%), получить дополнительное (профильное) образование (10%) и т.п.

    Для достижения цели, по мнению большинства учителей (62%), необходимо учиться и «много работать», кроме того, для этого у них есть возможности: они работают над собой (30%), пользуются внешней поддержкой, помощью (13,3%), мотивация (20%), собственные личностные качества (30%). Исходя из этих данных, можно сделать вывод о том, что современные учителя по-прежнему нацелены на систематическое самообразование и развитие своей личности («быть более терпимой», активной и т.п.).

    Наконец, отношение к себе и своей деятельности представляет собой важный сегмент взаимоотношений учителя с субъектами образовательного процесса. Сегодня приходит понимание того, что учитель – это прежде всего специалист, а не «гуру». И в некоторой степени, прагматическое отношение к себе, отчуждение от идеологических догм, способность не растворяться в других как единственной ценности, жизнь в единстве с эпохой, временем становится, своего рода, модусом современного учителя, для которого ценностью является взаимодействие, динамизм, собственное развитие. Наши исследования, проводимые более десяти лет, показывают существенные изменения, произошедшие в психологии учителей за последнее время. Это касается не только отношения к себе как профессионалу (начиная с сильной фрустрации с середины 90–х годов у многих представителей профессии и сегодняшним днем с его чрезвычайной пестротой и, тем не менее, достигаемой у большинства идентичности), но и к различным сторонам своей деятельности. Так, среди учителей примерно одинаковое количество согласилось с утверждением, что для повышения эффективности труда имеются значительные (либо незначительные) резервы. Они заключаются в организации их труда, в неиспользовании инициативы и творчества сотрудников, в отсутствии творческой инициативы, в стиле и методах управления. При этом, несправедливое распределение заработной платы и премий не выступает фактором снижения интереса к работе и профессиональной ответственности; у педагогов данный фактор связан с низкой удовлетворенностью достижениями в труде. Кроме того, примечательно то, что удовлетворенность жизнью, трудом, собой и другими сферами не связана ни с удовлетворенностью материальным положением, ни с ценностью «высокая оплата труда». Это говорит о том, что у современных учителей происходит некая компенсация отношения к материальным стимулам другими явлениями (например, результатами труда, возможностью «общения с эрудированными людьми» и т.п.). По нашим последним данным, в центре структуры субъективного благополучия учителей находится удовлетворенность взаимоотношениями с субъектами деятельности. Это значит, что взаимоотношения с учениками являются не только профессионально важной характеристикой деятельности, но и находятся в центре оценки своей жизнедеятельности. Отсюда следует вывод о необходимости оптимизации этих отношений как наиболее важной сферы жизнедеятельности учителя и ученика, а ее (оптимизации) инструментом является повышение социально-психологической компетентности учителя.


    Акулова Т.Н., Андреева И.Г.

    Организация самостоятельной работы студентов Педагогического факультета в структуре компетентностного подхода


    На современном этапе развития нашего общества происходят кардинальные преобразования, которые влекут за собой изменения в системе подготовки педагогических кадров. Современная система образования требует от педагога, являющегося субъектом образовательного процесса, перехода на многоуровневую подготовку специалистов в высшей школе, актуализирующуюся на поиск механизмов развития личностных качеств и ключевых компетенций, необходимых для практической деятельности будущих специалистов в контексте компетентностного подхода.

    Компетентностный подход ориентирован на личность студента и отражает те компетентности, которые должны быть сформированы у современного педагога, и одновременно те требования к студенту, которые будут оценены как качество его подготовки к педагогической деятельности.

    Хуторской А.В. определяет компетенцию как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

    Ключевые компетенции определяются на основе деятельности, по­зволяющей овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. Следовательно, клю­чевыми образовательными компетенциями являются: ценностно-смысло­вые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, социально-трудовые и компетенции личностного самосовершенствования.

    Формирование компетенций происходит средствами содержания образования, что способствует развитию у студентов общих и специальных способностей, необходимых для профессиональной деятельности. Одним из определяющих факторов становления личности профессионала является и самостоятельная научно-исследовательская деятельность студентов, способствующая проявлению личностного отношения к деятельности и владение соответствующей компетенцией.

    В настоящее время вуз большое внимание уделяет самостоятельной научно-исследовательской деятельности студентов. Исследовательская работа студентов, проводимая под руководством преподавателя, в высшем учебном заведении осуществляется посредством реализации учебного процесса, главной целью которого является не только получение ими необходимого объема научных знаний и умений, но и формирование у студентов соответствующих личностных качеств и способностей. Следовательно, современная учебная деятельность студентов по способам и средствам осуществления максимально приближена к научной. Эта деятельность также является творческой, способствующей преобразованию самого обучающегося и возрастанию его самостоятельной активности в ходе обучения в вузе.

    Самостоятельная работа, по мнению И.А. Зимней, есть всегда внутренне мотивированная деятельность, выполнение которой, требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности и приносит удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания. Для самого студента самостоятельная работа должна быть осознана как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность, предполагающая осознание цели своей деятельности, принятие задачи, придание ей личностного смысла, подчинение выполнению этой задачи других интересов и форм своей занятости, самоорганизацию во времени и самоконтроля в выполнении [1].

    Являясь целенаправленной, внутренне мотивированной, структурированной и корригируемой самим субъектом по процессу и результату деятельности, самостоятельная работа является значимым фактором формирования профессиональной культуры будущего специалиста и способствует развитию важных профессиональных умений и личностных качеств. Результаты самостоятельной работы студентов представлены на практических занятиях, семинарах, конференциях, в курсовых и дипломных проектах. Эффективность профессиональной подготовки будущих педагогов достигается посредством реализации компетентностного подхода к организации самостоятельной работы студентов.

    Управлять процессом организации самостоятельной работы студентов необходимо с учетом расширения объема уже полученных знаний, формирования умения заниматься самообразованием, развития интереса к творческому подходу в своей учебной работе, что способствует совершенствованию качеств, свойств, черт характера, значимых для успешного выполнения профессиональных функций. Следовательно, правильно организованная самостоятельная работа имеет не только учебное, но и личностно-профессиональное значение.

    Руководство самостоятельной работой студентов в условиях компетентностного подхода предусматривает следующие составляющие:

    - организационная - создание управляющих учебных пособий, помогающих студенту понять логику построения изучаемого курса, наличие в них критериев оценки знаний студента как ориентиров для самоконтроля;

    - методическая - разработка заданий самостоятельной работы, используемых в различных формах организации учебного процесса;

    - педагогическая - организация форм сотрудничества, стимулирующих самостоятельность и творческую активность студентов.

    По мнению Трущенко Е.Н. реализация компетентностного подхода к организации самостоятельной работы студентов способствует эффективности профессиональной подготовки и может быть осуществлена при соблюдении следующих условий:

    - обеспечение мотивационно-ценностного отношения студентов к самостоятельной работе посредством развития их внутренней, внешней и процессуальной мотивации;

    - проектирование учебных курсов как системы профессионально ориентированных задач, решение которых позволяет осуществить планомерный переход от учебной деятельности студента к профессиональной деятельности будущего специалиста;

    - методическое оснащение самоорганизации учебной деятельности студентов с использованием возможностей телекоммуникационных технологий;

    - обеспечение контроля за самостоятельной работой студентов на основе мониторинга процесса профессионального становления личности будущего специалиста [2].

    Таким образом, проектируемое на данной основе обучение обеспечивает не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование, а организация самостоятельной работы студентов в высшей школе на основе компетентностного подхода предоставляет возможности личностного включения студента в освоение профессиональной деятельности и формирование у него профессионально значимых качеств.


    Список литературы

    1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результат – целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / И.А. Зимняя. – М., 2004.

    2. Трущенко Е.Н. Методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов в вузе [Текст] / Е.Н. Трущенко. – Майкоп: Изд. «Аякс», 2008. – 24 с.


    Юшина Е.С.

    РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ


    В профессиональном образовании в качестве цели при реализации компетентностного подхода выступает формирование компетентного специалиста. Компетенции в современной педагогике профессионального образования необходимо рассматривать как новый, обусловленный рыночными отношениями, тип целеполагания в образовательных системах.

    Компетентностно-ориентированное профессиональное образование – не дань моде придумывать новые слова и понятия, а объективное явление в образовании, вызванное к жизни социально-экономическими, политико-образовательными и педагогическими предпосылками. Прежде всего, это реакция профессионального образования на изменившиеся социально-экономические условия, на процессы, появившиеся вместе с рыночной экономикой. Рынок предъявляет к современному специалисту целый пласт новых требований, которые недостаточно учтены или совсем не учтены в программах подготовки специалистов. Эти новые требования, как оказывается, не связаны жестко с той или иной дисциплиной, они носят надпредметный характер, отличаются универсальностью. Их формирование требует не столько нового содержания (предметного), сколько иных педагогических технологий. Под обучением, основанном на компетенциях, понимается «обучения на определении, освоении и демонстрации знаний, умений, типов поведения и отношений, необходимых для конкретной трудовой деятельности». В методической литературе, как российской, так и зарубежной, существует множество определений понятия «компетенция». В одном из них компетенция определяется как способность осуществлять какую-либо деятельность, как привычную, так и новую, на основе органического единства знаний, умений, опыта и отношений, а также это способность применять знания, умения отношения и опыт в знакомых и незнакомых трудовых ситуациях.

    Компетентностный подход востребован постольку, поскольку современное образование требует существенной модернизации, не осуществление этого процесса рискует оказаться очередной кампанией среди многолетних попыток безуспешного реформирования образования на основании внедрения современнейших педагогических идей и концепций.

    Основная идея предполагаемого подхода заключается в предоставлении обучающемуся максимально широких возможностей обучаться. Такое обучение позволяет оптимально адаптироваться к реальной действительности во всем ее многообразии и целостности и применять на практике ключевые компетенции в многообразии социальных ситуаций. Реализация компетентностного подхода выдвигает серьёзные требования к методике обучения, которая должна из «обучения делать что-то» трансформироваться в «оказание помощи научиться что-то делать». В основе предполагаемой методики лежит обучение посредством деятельности.

    Компетентностный подход рассматривается как диалектическая альтернатива более традиционному кредитному подходу, ориентированному на нормирование содержательных единиц, аналогичных российским представлениям об образовательном стандарте.

    Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них "включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов", а второе соотносится с "владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности". Сама компетентность рассматривается как "способность к решению задач и готовность к своей профессиональной роли в той или иной области деятельности". Соответственно, компетенция предъявляется, в первую очередь, работодателями и обществом в виде некоторых специфических ожиданий, связанных с профессиональной деятельностью выпускника. Более того, именно уровень соответствия индивидуальных показателей – ожиданиям работодателя и общества и полагается в качестве основного показателя компетентности.

    В этом же контексте функционирует и понятие "образовательной компетенции", понимаемой как "совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности".

    Компетентностный подход, применительно к российской теории и практике образования, не образует собственную концепцию и логику, но предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных дисциплин (в том числе, лингвистики, юриспруденции, социологии и др.).

    Как показывает опыт, вопрос соотношения теории и практики – это самый острый вопрос, который связан с однозначной ориентацией компетентностного подхода на освоение компетенций, то есть на осуществление трудовой деятельности и на комплексное целостное освоение необходимых компетенций. Создается впечатление, что теоретическому обучению не уделяется достаточного внимания. Такой подход требует ломки стереотипов, а это – самое трудное. Любые инновации вызывают сопротивление, поскольку возникает необходимость пересмотра устоявшихся мыслительных и поведенческих стереотипов.

    Внедрение такого подхода не должно быть односторонним, в этом процессе должны принимать участие все те, кто состоят в педагогическом сообществе: преподаватели, учащиеся, родители, социальные партнеры. Только взаимодействие и взаимопонимание приведет к желаемому результату.


    Шевченко Л.Н.

    ОБРАЗОВАНИЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА: КАЧЕСТВО ИЛИ РЕЗУЛЬТАТ?


    Демократизация и гуманизация образования, следствием которых стал возможным переход от социально-утилитарского образования, обеспечивающего воспроизводство рабочей силы и распространяющего моноидеологическое мировоззрение, к образованию, направленному на разностороннее развитие студентов, на воспитание гуманистически ориентированной личности, ее саморазвитие и самореализацию, требуют обновления и пересмотра содержания образования, разработки и внедрения инновационных педагогических технологий.

    Процесс реформирования образования предусматривает решение многих проблем, одной из которых является обеспечение студентов качественным образованием.

    Образование как компонент духовной жизни общества представляет собой динамическую систему, изменения в которой обусловливаются преобразованиями в социально-экономической, политической сферах общества. В контексте взаимосвязи образования с различными сферами общества, а не только в рамках реформирования образования и следует вести анализ проблемы качества образования. Социально-экономические и общественные условия обусловливают возрастание требований к профессиональной компетентности каждого человека, к уровню развития его творческого мышления, к его способности принимать решения и отвечать за них, адаптироваться к новым жизненным условиям, самостоятельно выбирая сферу профессиональной деятельности.

    Организационная перестройка, результатом которой стало появление новых типов образовательно-воспитательных учреждений, не всегда в полной мере обеспечивает эффективность обучения и качество образования учащейся молодежи. Решения проблемы качества образования как в теоретическом, так и в практическом плане требует, с одной стороны, раскрытия понятия «качество образования», а с другой – ставит вопрос: в чем различие между качеством образования и результатами образования. Учитывая многообразие истолкований понятия «качество образования», попытаемся сконцентрировать внимание на тех вопросах, которые наиболее адекватно передают социально-педагогическую сущность явления качества образования.

    Качество образования отражает устойчивое взаимоотношение составляющих его компонентов, которые в своем единстве и взаимосвязи дают возможность отличать качество образования от других педагогических понятий. Проблему собственно качества образования следует решать прежде всего с уяснения цели и содержания образования, ибо максимальное достижение цели осуществляется в профессиональной деятельности преподавателя ССУЗа, реализующего содержание образования. Концентрация внимания при решении проблемы качества образования главным образом на цели и содержании образования отнюдь не означает, что вопросы, связанные с формами, методами и технологиями обучения, воспитания и образования студентов, с учетом, контролем и оценкой знаний, умений, навыков, с их включением в систему отношений и формированием у них опыта отношений к миру, к людям и самим себе и т.д., выводятся за пределы теоретических конструкций или не связаны с практикой работы педагогического колледжа по повышению качества образования студентов.

    Развитие – это средство достижения цели образования и повышения его качества. Под качеством образования мы понимаем такое достижение цели образования, когда образование становится отправной точкой для непрерывного образования, самообразования, саморазвития и самосовершенствования личности студента. Такой подход к качеству образования, во-первых, соотносится с «Законом об образовании», когда студент достигает установленного государством уровня, удостоверяющегося соответствующим документом. Во-вторых, характеризует определенный уровень его развития. В-третьих, это, по-видимому, главное: образование может становиться для студента смыслом жизни в любом возрастном периоде, а не только по окончании среднего учебного заведения. Реальная цель образования сегодня, состоит в том, чтобы дать каждому образование и культуру, затрагивающие все стороны личности на уровне, достаточном для саморазвития.

    Рассмотрим, как эта цель образования соотносится с качеством образования в том смысле, как это было определено выше. Достижение студентом цели образования, то есть овладение базовым образованием и культурой, означает, что он в процессе взаимодействия с преподавателем, включающим его в разнообразные виды деятельности, не только вводится в мир культуры, но и присваивает наличные ее формы. Базовое образование, с нашей точки зрения, представляет собой то содержание образования, которое закреплено действующими стандартами образования. Анализ культуры с педагогической точки зрения, проведенный И.Я. Лернером, позволил ученому вычленить четыре ее элемента: уже добытые обществом знания; опыт осуществления известных способов деятельности, который воплощается в умениях и навыках человека; опыт творческой деятельности и нормы отношений к миру, к людям и самому себе.

    Овладевая содержанием образования, студент становится способным сохранять, созидать (развивать), а затем уже транслировать культуру как тот опыт деятельности, который необходим для воспроизводств самой деятельности. Опытом деятельности и опытом отношений к миру, людям и самому себе студент овладевает в процессе педагогического руководства и системы педагогических воздействий, то есть в процессе воспитания и формирования.

    Современное среднее специальное учреждение располагает возможностью включать студентов в разнообразные виды деятельности. Если к их числу отнести преобразовательную, коммуникативную, познавательную, ценностно-ориентационную и художественное освоение мира, то овладение каждым студентом опытом этих видов деятельности в доступной для каждого возраста форме и адекватным для этого возраста содержанием образования становится базой его дальнейшего саморазвития, самообразования и нравственного самосовершенствования. Подход к базовому образованию в контексте культуры позволяет понять, почему образование для студента может стать смыслом его жизни, то есть ценностью.

    В процессе обучения как средства образования студент приобщается к ценностям, присваивает систему ценностей. Система ценностей, присваиваемая студентом, указывает направление выбора жизненного пути, самоопределения, то есть цель его последующей жизнедеятельности. Присвоенная студентом в процессе образования система ценностей делает его способным осуществлять выбор. Эта система ценностей определяет и систему ценностных ориентаций студента, поскольку направленность человека на ценности раскрывает его ценностные ориентации, а в конечном итоге и его жизненную философию. Овладение опытом творческой деятельности как элементом культуры и содержания образования дает студенту ощущение свободной творческой самореализации, которая является компонентом саморазвития. Студент реализует себя наиболее оптимально в той системе отношений, которые представляют для него наибольшее значение, то есть ценность, и характеризует направленность его познавательных, социальных, профессиональных интересов, становящихся мотивами его последующей деятельности. Осознание и принятие студентом системы ценностей, которые наиболее адекватно характеризуют направленность его интересов, его цели, намерения, идеалы и убеждения, его ценностные ориентации, раскрывают смыслы его жизни, его отношения к миру, людям и самому себе. Совокупность этих отношений образует позицию студента как человека и будущего профессионала.

    Студент, присвоивший систему ценностей и исповедующий эти ценности, не только реализует себя в деятельности, во взаимоотношениях с другими людьми. Он саморазвивается, поскольку ценности – это не застывшие аксиологические формы культуры. Они наполняются новым содержанием в зависимости от социальных изменений, происходящих в обществе.Итак, качество образования – это достижение студентом такой цели образования, когда образование, становящееся отправной точкой для его саморазвития, самообразования и самосовершенствования, начинает определять смыслы его жизни, его жизненную философию, его ценностные ориентации. Проблема качества образования неразрывно связана с результатами образования, но не сводится к ним. Результат образования – это достигнутый студентом уровень владения знаниями, умениями, опытом деятельности (репродуктивной и творческой), опытом отношений. Такое понимание результатов образования выводит нас на проблему качества обучения и качества воспитания. Отношение к себе означает и осмысление себя среди своих намерений, желаний, стремлений, среди норм морали и культуры. Результаты образования в том смысле, как это представлено выше, могут быть понятны только в контексте процессов обучения и воспитания.

    Однако, если результаты образования, как единство обученности и воспитанности, преподаватель может изучать с помощью разнообразных методик в учебно-воспитательном процессе, то качество образования студентов проявляется только по окончании ими ССУЗа. Качество образования в данном случае следует изучать и осмысливать только в контексте жизнедеятельности выпускника колледжа. Это позволит вносить соответствующие коррективы в профессиональную деятельность преподавателя, педагогического коллектива и, достигая оптимальных результатов образования, повышать тем самым и качество образования студентов. Такой подход к качеству образования означает, что понятие «качество образования» шире по своему содержанию, чем понятие «результаты образования». Качество образования достигается в процессе профессиональной деятельности преподавателя как определенного типа его отношений к миру, к студентам, к себе и своей деятельности и деятельности студентов. Реализация преподавателем отношений, создает предпосылочное состояние для дальнейшего саморазвития, самообразования и самовоспитания.

    Перефразируя мысль Я.А. Каменского: «Учить всех и всему», скажем: образовывать всех таким образом, чтобы созидать в каждом студенте человеческое, которое и определит смысл его жизни. В этом и состоит смысл гуманизации образования, когда в процессе образования, совместной с преподавателем деятельности студент присваивает, созидает и реализует систему ценностей, которые наиболее адекватно отражают и раскрывают его личностное «Я», позволяет ему осмысливать, идентифицировать личностное «я» в системах «я есть мир» и «я в мире».


    Ролик Н.А.
  • 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   61

    Похожие:

    Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования iconОб особенностях преподавания биологии в условиях переориентации биологического образования на компетентностный подход
    Переориентация биологического образования на компетентностный подход позволяет акцентировать внимание педагогов на формирование конкурентоспособной,...
    Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования iconСодержание ключевые слова Компетентностный подход на
    Компетентностный подход на уроках биологии, средства реализации компетентностного подхода, методы и приемы формирования ключевых...
    Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования iconКомпетентностный подход — реальность современного образования
    России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов...
    Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования iconКомпетентностный подход — реальность современного образования
    России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов...
    Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования iconНа какие вызовы современного общества отвечает использование понятий «ключевая компетенция» и «компетентностный подход» в образовании?
    Дмитрий Иванов, кандидат психологических наук, заведующий лабораторией в Московском центре качества образования, лауреат премии Президента...
    Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования iconКомпетентностный подход в обучении и воспитании младших школьников как условие преемственности дошкольного и начального образования в рамках реализации фгос

    Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования iconЛичностно-деятельный подход в образовательном процессе
    Образование как многоаспектный процесс. Общепсихологическая основа формирования направлений обучения. Основные направления современного...
    Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования iconПрограмма развития на 2010-2015 г г. «Компетентностный подход как механизм реализации качественного образования»
    Кондратьева Светлана Васильевна – директор моу лицей №7 г. Солнечногорска Московской области, Почетный работник общего образования...
    Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования icon«Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования» от 30 января 2009 года
    Выступление руководителя гмо саратовкиной О. Н. на семинаре городского объединения учителей истории и обществознания
    Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования iconИнтегративно гуманитарный подход как основа эстетического воспитания школьников в условиях региональной системы дополнительного образования
    Интегративно – гуманитарный подход как основа эстетического воспитания школьников в условиях региональной системы дополнительного...
    Разместите кнопку на своём сайте:
    Библиотека


    База данных защищена авторским правом ©lib.znate.ru 2014
    обратиться к администрации
    Библиотека
    Главная страница