Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс основы




НазваниеУчебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс основы
страница16/16
Дата05.09.2012
Размер1.78 Mb.
ТипУчебно-методический комплекс
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16

ПРИЛОЖЕНИЯ


Приложение 1.

Концепция семейного воспитания «Особые дети в России»

Необходимость разработки концепции семейного воспитания ребенка с отклонениями в развитии обусловлена основными направлениями государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации. Целью государственной политики является обеспечение социализации детей, находящихся в особо трудных обстоятельствах, их полноценной реабилитации, в том числе медицинской, психологической и социальной, для успешной их интеграции в общество. Главными направлениями в этой области являются:

- Приоритет семейного воспитания детей с различными отклонениями и особенностями в развитии, защита их прав и интересов;

- Выработка эффективных методов помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями и особенностями в развитии; создание новых учреждений, ориентированных на специфические проблемы семьи, имеющей ребенка с той или иной формой средовой дезадаптации.

Для выполнения этих задач необходимы:

  • Программа единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии;

  • Организация выявления младенцев с отставанием в развитии или группы риска и оказания им и их семьям ранней комплексной помощи;

  • Обучение и консультирование семьи;

  • Обеспечение ранней медицинской коррекции; согласованная работа государственных и негосударственных учреждений по социальной защите семьи и сохранению ребенка в семье;

  • Создание оптимальных условий коррекционного воспитания и обучения детей с различными отклонениями;

  • Реализация права семьи и детей с отклонениями в развитии на защиту и помощь со стороны государства;

  • Содействие развитию и укреплению семьи нестандартного ребенка как гуманитарного, так и социального института;

  • Гуманизация связей семьи с обществом и государством;

  • Установление гармонических внутрисемейных отношений;

  • Формирование общественного признания как социальной нормы благополучной семьи, создающей все необходимые условия для развития ребенка с отклонениями и особенностями развития;

  • Повышение квалификации специалистов, работающих в массовых учреждениях, в области специальной педагогики и психологии, для работы с современной семьей;

  • Просветительская работа с родителями, имеющими детей как с отклонениями в развитии, так и здоровых детей; обеспечение подготовки и издания книг по семейному воспитанию детей с особенностями развития и поведения;

  • Выявление детей и семей, требующих социальной помощи, и предоставление им информации о соответствующих службах;

  • Исследование и оценка состояния семьи и ребенка;

  • Обеспечение детей с ограниченными возможностями и их семей всем комплексом необходимых услуг;

  • Создание благоприятного семейного климата, обеспечивающего условия для оптимального развития всех членов семьи нестандартного ребенка;

  • Создание банка данных по всем видам социальной поддержки с адресами служб помощи, поддержки семьи и ребенка;

  • Организация поддержки в средствах массовой информации положительного образа семьи, гарантирующей качественное воспитание и развитие нестандартного ребенка, в том числе и с нарушениями поведения.

Главной идеей настоящей концепции является достижение совместной гармоничной жизни с нестандартным ребенком, максимальное развитие потенциальных возможностей ребенка и каждого члена семьи и успешной интеграции нестандартной семьи и нестандартного ребенка в общество.


Приложение 2.

Извлечения из работы Л.С. Выготского «Коллектив как фактор развития дефективного ребенка»

Признание общности законов развития в нормальной и патологической сфере – краеугольный камень всякого сравнительного изучения ребенка. Но эти общие закономерности находят своеобразное конкретное выражение в одном и другом случае. Там, где мы имеем дело с нормальным развитием, эти закономерности реализуются при одном комплексе условий. Там, где перед нами развертывается атипическое, уклоняющееся от нормы развитие, те же самые закономерности, реализуясь в совершенно другом комплексе условий, приобретают качественно своеобразное, специфическое выражение, не являющееся мертвым слепком, фотографическим снимком с типического детского развития. Поэтому мы должны отправляться от общих законов детского развития, а потом изучить их своеобразие в приложении к ненормальному ребенку.

Основное интересующее нас положение может быть сформулировано в следующем виде: исследование высших психических функций в их развитии убеждает нас, что эти функции имеют социальное происхождение как в филогенезе, так и в онтогенезе.

Относительно филогенеза совершенно ясно, что высшие психические функции сложились в исторический период развития человечества и обязаны своим возникновением не биологической эволюции, сформировавшей тип человека, а его историческому развитию как общественного существа. Только в процессе коллективной общественной жизни выработались и развились все характерные для человека высшие формы интеллектуальной деятельности.

В отношении онтогенеза, в отношении развития ребенка удалось установить, что и здесь построение и формирование высших форм психической деятельности совершаются в процессе его взаимоотношения и сотрудничества с окружающей социальной средой. … Высшие процессы детского мышления возникают в процессе социального развития ребенка путем перенесения на самого себя тех форм сотрудничества, которые ребенок усваивает в процессе взаимодействия с окружающей социальной средой. Мы видим, что коллективные формы сотрудничества предшествуют индивидуальным формам поведения, вырастающим на их основе, и являются их прямыми родоначальниками и источниками их возникновения.

Этот закон имеет особое значение для правильного понимания развития и недоразвития высших психических функций у ненормального ребенка. Дефект и недоразвитость высших функций стоят в ином отношении друг к другу, чем дефект и неразвитость элементарных функций. Это различие необходимо усвоить для того, чтобы найти ключ ко всей проблеме психологии ненормального ребенка. В то время как недоразвитие элементарных функций часто есть прямое следствие того или иного дефекта (например, недоразвитие моторики при глухоте, недоразвитие мышления при умственной отсталости и т.д.), недоразвитие высших функций у ненормального ребенка возникает обычно как добавочное, вторичное явление, надстраивающееся на основе его первичных особенностей.

Ошибочно думать, что из дефекта, как из основного ядра, прямо и непосредственно могут быть выделены решительно все симптомы, характеризующие картину в целом. На самом деле оказывается, что те особенности, в которых проявляется эта картина, имеют очень сложное строение. Они обнаруживают чрезвычайно запутанную структурную и функциональную связь и зависимость и, в частности, доказывают, что наряду с первичными особенностями такого ребенка, вытекающими из дефекта, существуют вторичные, третичные и т.д. осложнения, вытекающие не из самого дефекта, но из первичных его симптомов. Возникают как бы добавочные синдромы ненормального ребенка, как бы сложная надстройка над основной картиной развития. Умение отличить основное и добавочное, первичное и вторичное в развитии ненормального развития – необходимое условие для понимания данной проблемы и для выбора практических действий.

Диалектика развития ненормального ребенка и его воспитания заключается в том, что его развитие и воспитание совершаются не по прямым, а по обходным путям. Психические функции, возникшие в процессе исторического развития человечества и зависящие в построении от коллективного поведения ребенка, являются той областью, которая в наибольшей мере допускает выравнивание и сглаживание последствий дефекта и представляет наибольшие возможности для воспитательного воздействия.

Недоразвитие высших функций – вторичная надстройка над дефектом. Недоразвитие проистекает из того факта, который мы можем назвать выпадением ненормального ребенка из коллектива. Процесс здесь идет примерно следующим образом. Из-за того или иного дефекта у ребенка возникает ряд особенностей, которые препятствуют нормальному развитию коллективного общения, сотрудничества и взаимодействия этого ребенка с окружающими людьми. Выпадение из коллектива или затруднение социального развития, в свою очередь, обусловливает недоразвитие высших психических функций, которые при нормальном течении дела возникают непосредственно в связи с развитием коллективной деятельности ребенка.

Коллектив, как фактор доразвития высших психических функций, в отличие от дефекта, как фактора недоразвития высших психических функций, находится в наших руках. Насколько практически безнадежно бороться с дефектом и его непосредственными следствиями, настолько законна, плодотворна и многообещающа борьба с затруднениями в коллективной деятельности.


Приложение 3.

Центры помощи детям с ограниченными возможностями: благотворительный фонд «Даунсайд Ап», художественный реабилитационный центр «Дети Марии», благотворительный горнолыжный центр детей-инвалидов «Снежок», ИГРА (Институт гармоничного развития и адаптации), клуб «Приключение», центр «Леонгард», РООИ «ИРИС» (интеллект, реабилитация, искусство, спорт) и др.

Благотворительный фонд «Даунсайд Ап» (Москва) - главная цель которой – изменить к лучшему жизнь детей с синдромом Дауна в России.

Результаты деятельности благотворительной организации: 50% детей с синдромом Дауна, посещающих программы центра ранней помощи Даунсайт Ап, приняты в детские сады. 52% новорожденных детей с СД обратились в центр из медицинских учреждений (специальный проект Даунсайд Ап по сотрудничеству с родильными домами). С 85 до 67 снизился процент отказов от детей с СД в Москве. 25 детских садов Москвы принимает детей с СД после программ Даунсайд Ап.

Планы благотворительной организации:

  • создание регионального ресурсного центра,

  • организация тренингов и семинаров в регионах для сотрудников детских садов, школ, родильных домов;

  • издание и перевод методических материалов.

Служба помощи детям с раннего возраста охватывает все аспекты развития, поведения, социальной адаптации детей и способствует их подготовке к самостоятельному существованию, успешному взаимодействию со сверстниками, посещению детских садов и школ.

Наряду с практической деятельностью Даунсайд Ап ведет научно-методическую работу, адаптируя зарубежные методики реабилитации детей к российским условиям, проводит тренинги для педагогов Службы ранней помощи, семинары для врачей и сотрудников роддомов и детских домов.

С момента своего открытия Даунсайд Ап существует на средства, которые поступают в результате частных пожертвований, проведения благотворительных акций, полученных грантов и спонсорских взносов от компаний и корпораций.

Благотворительные мероприятия – ежегодный велопробег по красивейшим местам Подмосковья, выставка художественных работ детей с синдромом Дауна «Мир особого ребенка».

Художественный реабилитационный центр «Дети Марии» (Москва)работает с учащимися и выпускниками интернатов для детей-сирот и детей с ограниченными возможностями. «Одной из первоочередных проблем, которые необходимо решать в процессе подготовки данных детей к их последующей интеграции в общество, является формирование у них чувства открытости к миру, стремления установить партнерские отношения с обществом, в котором им предстоит жить, научиться не только принимать, но и отдавать. В решении этой проблемы нам помогут методы арт-терапии»,- говорят создатели проекта «От «Я» до «Мы», сотрудники Художественного реабилитационного центра «Дети Марии». Этот проект является продолжением и развитием проекта «Клоуны приходят к детям», который проводился центром «Дети Марии» в 2002 году.

Кроме того, проект направлен также и на детей, с которыми ребята и взрослые из реабилитационного центра будут встречаться в ходе творческих и клоунских акций, - маленьких пациентов региональных больниц и воспитанников региональных детских домов и домов ребенка.

Благотворительный горнолыжный центр детей-инвалидов «Снежок». Цельсодействие восстановлению здоровья и психической реабилитации детей-инвалидов на базе занятий горнолыжным спортом.

«Снежок» объединяет 200 детей-инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата вследствие ДЦП и травм, их родителей.

Работа Центра включает 4 программы:

1. Привлечение семейных детей-инвалидов и их родителей.

2. Работа с детьми инвалидами из интернатов и детских домов.

3. Создание курсов инструкторов горнолыжного спорта для работы с инвалидами.

4. Создание сети подобных школ в Москве и России.


Приложение 4.

Интеграция и дифференциация детей с ограниченными возможностями

Одной из задач специальной педагогики является изучение существующих педагогических систем образования лиц с ограниченными возможностями и прогнозирование возникновения и развития новых педагогических систем. Закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» предусматривает вариативность видов образования для детей с отклонениями в психофизическом развитии: интегрированное обучение, обучение в специальном (коррекционном) образовательном учреждении, обучение на дому с последующей аттестацией.

Реальностью современной образовательной практики стал процесс интеграции детей с особенностями в развитии в массовую школу. Интегрированное (инклюзивное) образование – процесс совместного обучения обычных детей и детей с особенностями в развитии, установление между ними более тесных взаимоотношений в процессе их воспитания в одном классе массовой школы.

Следует отметить, что в России интеграционные процессы начались лишь в 90-е гг. XX века благодаря ее вхождению в мировое информационное и образовательное пространство. На необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием, указывал еще Л.С. Выготский. Он считал неприемлемым воспитание, сосредоточенное в руках благотворительности, строящееся на идеях «жалости к убогим», формирования из них «социально-нейтральных личностей». Он подверг критике систему воспитания и обучения слепого ребенка, которая пришла в Россию из Германии: «…специальная школа создает систематический отрыв от нормальной среды, изолирует слепого и помещает его в узкий, замкнутый мирок, где все приспособлено к дефекту, … все напоминает о нем».

Л.С. Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушениями развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями.

К сожалению, идеи Выготского во всей их совокупности на протяжении последующих лет оказались невостребованными коррекционной педагогикой в силу определенных причин. Между тем развитие современного общества, научной психолого-педагогической мысли следует по пути, предсказанному им. Ученый рассматривал идею «перевоспитания общества» как общественно-педагогическую задачу огромной важности. Согласно его культурно-исторической концепции, от уровня развития общества зависит содержание развития ребенка.

Анализ истории развития зарубежного опыта интегрированного образования подтверждает правоту идей российского ученого. Интеграция детей с проблемами развития в среду обычных сверстников – явление вполне распространенное во всех высокоразвитых странах мира. Таков сегодня социальный заказ общества и государства, достигшего определенного уровня экономического, культурного, правового развития.

В настоящее время в центре внимания специалистов и ученых таких стран, как США и Великобритания, находятся проблемы качественных изменений в области специального образования и интегрированного обучения. Приведем некоторые из них: использование современных информационных технологий для расширения возможностей выбора индивидуальных программ обучения, валидность исследований и услуг, реализуемых в специальном образовании, достоверность, объективность и возможность прогнозирования результатов работы, разработка программ ранней педагогической помощи и др.

Российская национальная система специального образования прошла долгий и сложный путь становления и развития. «Уникальность социокультурных основ становления отечественной государственной системы специального образования оказало влияние на характер ее развития, обуславливая в дальнейшем как несопоставимо более высокий уровень образования и непревзойденные достижения советских дефектологов в деле обучения детей с проблемами в развитии, так и объяснимую закрытость этой системы от общества и всех его институтов,» - так характеризует Н.М. Малофеев, известный специалист в области специального образования, один из самых продолжительных этапов в развитии системы специального образования. Он выдвигает идею о необходимости разработки в России такой модели, которая предусматривала бы взаимодействие структур массового и специального образования, но при этом не приводила бы к свертыванию специальных образовательных учреждений.

Необходимость социальной и педагогической интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в массовую среду вызвана не только вхождением нашей страны в мировое образовательное пространство, но и постепенным изменением отношения общества к самому человеку, уникальности его бытия.

Успешность вхождения интегрированного обучения и развития детей в широкую практику отечественного образования зависит от наличия ряда условий:

  • демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;

  • финансовая обеспеченность, создание специальных образовательных услуг для детей с особыми образовательными потребностями в структуре массовой общеобразовательной школы;

  • стабильная государственная гарантия материального обеспечения, трудоустройства, социальной защиты лиц с отклонениями в развитии;

  • законодательное определение статуса интегрированного ребенка и образовательного учреждения, принимающего его;

  • ненасильственный характер протекания интеграционных процессов; возможность выбора, альтернативы;

  • готовность общества в целом к интеграционным процессам.

Сегодня специальное образование в нашей стране пока еще не соответствует общепринятым международным нормам в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Система образования не имеет достаточной экономической поддержки, методического и кадрового обеспечения, необходимой духовно-нравственной готовности массового образования к осуществлению интеграционных процессов. Несомненным является только лишь факт законодательного закрепления права детей с особенностями в развитии учиться в массовой школе. Это связано с ратификацией нашей страной таких нормативно-правовых актов, как Всеобщая Декларация прав человека (1948 г.); Декларация прав ребенка (1959 г.); Декларация о правах умственно отсталых лиц (1971 г.); Декларация о правах инвалидов (1975); Конвенция о правах ребенка (1989 г.); принятием в 1996 г. Закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» в нашей стране. К сожалению, следует констатировать, что условия успешной интеграции не подготовлены в должной мере. Между тем в общеобразовательных школах уже учатся дети, имеющие особые образовательные потребности.

Под интеграцией понимается включение людей с ограниченными возможностями в общество как полноправных его членов, активно участвующих во всех сферах жизнедеятельности, освоение ими экономики, культуры, науки и образования. Наукой и практикой выделены различные пути, обеспечивающие интеграцию. Здесь и роль обучения (с его содержанием и коррекционным направлением, профессиональной подготовкой), и роль воспитания, направленного на освоение инвалидами культурных и духовных ценностей, и организация их активного участия во всех сферах жизнедеятельности.

Организационные формы интегрированного обучения:

1.Обучение в обычных классах общеобразовательной школы.

2.Обучение в специальных классах общеобразовательной школы, частичная интеграция во время внеклассной деятельности.

3.Обучение в коррекционном учреждении и перевод ученика общеобразовательную школу.

4.Полная или частичная интеграция лиц с отклонениями в развитии в ходе профессионального обучения.

Первая форма интегрированного обучения самая сложная, однако, дети с незначительными трудностями зрительного или слухового восприятия, с небольшими речевыми нарушениями или нарушениями опорно-двигательного аппарата всегда учились и продолжают учиться в общеобразовательной школе.

Второй вид интегрированного обучения успешно функционирует при обучении детей с нарушениями слуха, речи, незначительным снижением интеллекта. Дети обучаются в особом классе, группе общеобразовательной школы, но при этом находятся в среде нормально развивающихся детей, сохраняют и развивают социальные связи в совместных играх, трудовой деятельности, во время внеклассных занятий.

Третий вид интегрированного обучения успешно применяется при обучении детей с нарушением слуха, но сформированной развитой речью.

Четвертый вид интегрированного обучения предполагает совместное (полное или частичное) профессиональное обучение лиц с особенностями развития. Отработан этот вид обучения применительно к лицам с нарушениями слуха, зрения, речи, менее – к лицам с нарушением интеллекта. Наиболее ярким примером подобной интеграции является совместное профессиональное обучение неслышащих и слышащих в реабилитационном центре (г. Павловск), в Московском педагогическом университете и др.

Дифференциация детей с ограниченными возможностями

В настоящее время созданы и функционируют медицинские, психолого-педагогические классификации по типу нарушений слуха, речи, интеллекта, зрения, эмоционально-волевой сферы. Известны классификации Л.В.Неймана, Б.С.Преображенского по степени потери или снижения слуха, классификации Н.Д. Шматко и Т.В. Пелымской по возможности восприятия на слух звуковых и речевых сигналов, классификация Р.М. Боскис по речевому развитию детей с нарушенным слухом; классификация М.С.Певзнер по степени снижения интеллекта и др.

Психолого-педагогическая дифференциация позволяет лучше понять возможности ребенка и создать для каждой группы детей, каждого ребенка наиболее благоприятные условия через организацию дифференцированного обучения.

Выделяются внешняя и внутренняя дифференциации.

К внешней относится создание дифференцированных учебных заведений: школ и детских садов для детей с различными нарушениями слуха, речи, зрения, интеллекта; разных типов учебных учреждений: школа, школа-комплекс, школа-интернат, школа-центр, очно-заочная школа; создание в школе различных профильных классов (технический, гуманитарный); внедрение в школе различных учебных программ.

Внутренняя дифференциация обучения предполагает выделение в одном классе различных групп, к которым предъявляются сначала разные требования по содержанию, темпу обучения, но потом все дети должны овладеть базовым уровнем подготовки.




1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16

Похожие:

Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс основы iconУчебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс общие основы педагогики
...
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс основы iconУчебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс основы профориентологии
Лукъянченко, Т. Н. Основы профориентологии: учебно-методический комплекс по дисциплине «Основы профориентологии» для студентов, обучающихся...
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс основы iconУчебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс теория и методика воспитания
...
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс основы iconУчебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс психолого-педагогическая антропология
...
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс основы iconУчебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс социальная педагогика
...
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс основы iconУчебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс коррекционная педагогика с основами
Учебно-методический комплекс предназначен для студентов очного и заочного отделений психолого-педагогического факультета
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс основы iconУчебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс особенности работы учителя в условиях
...
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс основы iconУчебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс
Учебно-методический комплекс предназначен для преподавателей и студентов психолого-педагогических факультетов учреждений высшего...
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс основы iconУчебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс педагогика
...
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс основы iconУчебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс педагогика и психология
Учебно-методический комплекс предназначен для студентов очного отделения учреждений высшего профессионального образования
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib.znate.ru 2014
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница