Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009




НазваниеМатериалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009
страница9/34
Дата07.11.2012
Размер4.74 Mb.
ТипДокументы
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   34

II. СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

В ОБЛАСТИ ГЕОГРАФИИ И ГЕОЭКОЛОГИИ


С. В. КУРБАТОВ

Институт высшего образования Академии педагогических наук,

г. Киев, Украина


СПЕЦИФИКА СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИННОВАЦИЙ


Инновация как характерный элемент современной цивилизации на протяжении последних десятилетий является предметом пристального внимания исследователей, представляющих различные области знания [1, 2, 3, 4].

Наиболее адекватное определение слово «инновация» получает через термин «нововведение». Характерная черта инновации – ярко выраженная ориентация на будущее. Поэтому терминологически «инновация» фиксирует один из сущностных признаков современной цивилизации, который заключается в невероятных темпах технического и технологического развития, а также в экспансии виртуальной и цифровой реальности. Таким образом, инновация может рассматриваться в качестве принципа существования современного мира с его неограниченной открытостью для будущего. Проблема имплементации этого принципа в образовательную сферу является необходимым условием разработки модели образования ХХI в., модели, которая будет адекватной вызовам современности.

Именно образование является важнейшим социальным институтом формирования будущего того или иного общества, ибо школы и университеты определяют конфигурацию сознания будущих поколений. Поэтому образование должно выполнять функцию смягчения негативных последствий ускоренных темпов развития цивилизации, которая также должна быть инновационной – как по форме, так и по содержанию.

Пьер Бурдье в этой связи отмечает: «Образовательная система заставляет действовать в неузнаваемом, нейтрализованном, эфимизированном виде основополагающие социальные оппозиции и через них она, несомненно, вносит свой вклад в их символическое укрепление. Школа – место производства наиболее действенных принципов и одновременно самых легитимных классификаций – это царица классификации и помещения в классы» [1]. Согласно Бурдье, человеческое мышление в значительной степени является продуктом системы образования. Образование в буквальном смысле этого слова «работает на будущее», стратегически определяя будущие сценарии развития каждого общества, оптимизирует этот процесс, смягчает крайности, которые могут поставить под угрозу само существование человечества уже в ближайшем будущем.

В условиях, когда перемены наступают слишком быстро, а разрыв между «настоящим» и «будущим» становится столь драматичным, что вызывает «футурошок» (Алвин Тофлер, 1970 г.), именно институт образования требует радикальных изменений, чтобы приспособиться к этому «быстрому будущему» и необходимости его поддерживать. Распространение образовательных инноваций и их активная имплементация стали ответом на данный онтологический вызов. Гибкость и динамизм образовательной системы, ее открытость всему новому (причем «новому» не только в технико-технологическом, но и в мировоззренческом смысле!) стали условиями конкурентоспособности национальных и транснациональных проектов на мировой арене. Ригидность образовательной системы, ее нечувствительность к радикальным изменениям современной цивилизации катастрофически уменьшают эту конкурентоспособность. К этим же негативным результатам ведет и низкий уровень финансирования образования, так как инновации в этой сфере требуют значительных финансовых инвестиций, отдача от которых часто предусмотрена лишь в далекой перспективе.

Основные направления внедрения образовательных инноваций достаточно осмыслены в западной педагогической литературе. Так, по мнению английского исследователя Гарольда Сильвера, типология образовательных инноваций в 1960–1990 гг. включает следующие компоненты:

1. Индивидуальные и групповые инновации, связанные с потребностями студентов и профессиональными ожиданиями (например, семинары, которые проводятся студентами, лабораторные имитации и т. д.).

2. Инициативы, связанные с изучением определенных дисциплин, поддержанные отраслевыми ассоциациями специалистов и работодателей (например, Центральным медицинским советом), то есть неформальное сотрудничество между специалистами родственных институтов.

3. Инновации, связанные с использованием новейших информационных технологий (например, программного обеспечения, электронной почты, онлайн ресурсов).

4. Инновации, связанные с реформированием содержания учебных программ, в частности, введение модульной системы, семестровой структуры с новой системой оценивания как ответа на изменение содержания учебных дисциплин и усиление взаимодействия между ними.

5. Институциональные инициативы, в частности политика принятия решений по широкому кругу вопросов (например, относительно использования информационных технологий, усиления прикладной направленности обучения), проблематика профессионального развития преподавателей и создания новых структур, а также привлечения менеджеров к процессу оценки уровня развития.

6. Системные инициативы, включающие создание правительством новых образовательных институтов (например, открытых университетов); финансирование системных изменений, направленных на повышение уровня предприимчивости, а также развитие профессиональных умений и навыков преподавателей; создание национальных схем поощрения использования компьютеров и новых образовательных технологий; создание «групп продвижения» инноваций (Королевское общество, Фонд открытого обучения).

7. Инновации оценивания (например, оценка качества обучения, новая система финансовой помощи студентам) [2].

Таким образом, образовательные инновации, несмотря на существенную связь с развитием современных технологий и их имплементацией в процесс обучения, тем не менее, не сводятся исключительно к ним. Мы полагаем, что не менее важной является инновационная трансформация форм и содержания образования на всех уровнях, их соответствие реалиям современной жизни. Основным дидактическим принципом инновационного обучения должен стать известный еще с советских времен лозунг «Учить учиться», так как именно он в наибольшей степени отвечает современным реалиям и тому информационному взрыву, который радикально трансформирует ландшафты традиции. Не статичные, репродуктивные знания, а динамичные знания-технологии должны доминировать в образовательных практиках ХХI в.

Однако важную для современной цивилизации экономическую составляющую, равно как и присущие ей подходы к инновационным практикам, не следует некритично распространять и на образовательные инновации. Подчеркивая наличие существенных различий между экономическими и образовательными инновациями, английские исследователи Рон Глаттер, Френсис Кастле, Дебора Купер, Дженнифер Аванс и Филипп Вудс утверждают: «Следует делать акцент на существенной разнице между инновациями в коммерческом и образовательном контексте. Допустимость определенной степени риска как приемлемая черта деловой активности, и возможные ошибки инновационной кампании являются вполне приемлемыми в оценке успешности рыночных процессов. В то же время, фиаско образовательной инновации чревато значительно более серьезными последствиями для студентов, поэтому аналогичный уровень риска в этой сфере является неприемлемым. К тому же образовательные учреждения рассматриваются общественностью как организации с высокой степенью надёжности» [3].

Относительно проблемы определения образовательных инноваций в современной англоязычной литературе существуют различные подходы. Так, по мнению Рона Глаттера и его коллег, образовательной инновацией может считаться нововведение, которое:

– во-первых, ведет к значительным изменениям образовательных процессов, системы их обеспечения и организации с целью более эффективного достижения существующих образовательных целей или же постановки новых целей;

– во-вторых, учит делать привычные вещи новым путем для того, чтобы делать их лучше;

– в-третьих, позволяет эффективно использовать новые идеи [4].

Нэнси Альберс-Миллер, формулируя рабочую дефиницию образовательных инноваций, в качестве исходного пункта берет определение Герберта Филипса, который еще в 1981 г. рассматривал образовательную инновацию как «практику, достойную наследования, которая пока не используется в большинстве колледжей». Как подчеркивает этот автор, образовательная инновация, таким образом, является функцией, производной от желательности усвоения данной практики и ее распространенности в образовательной среде. «При этом первая характеристика позитивно влияет на инновационный потенциал соответствующей практики, а вторая – негативно» [5].

Сесилия Якобс считает, что термин «образовательная инновация» может быть, применим к любой образовательной практике, которая «является новой или же недостаточно распространенной в определенном академическом контексте, и нацелена на его развитие, усовершенствование, большее соответствие потребностям учебных программ, процессам преподавания и обучения» [6].

Английский исследователь Гарольд Силвер подчеркивает, что: «понимание инноваций зависит от того, где и почему она внедряется в институтах, организациях и системах. В системе высшего образования инноватором может быть отдельный человек, команда или комитет, правительственный департамент или же донорское агентство. История инноваций после Второй мировой войны включает в себя использование образовательных технологий, индивидуальное экспериментирование, инновационные учебные программы, реформы, связанные с изменением количества студентов, структурой образования и механизмов его финансирования, изменение стратегий обучения» [7].

Индийский профессор Раджив Шарма отмечая, что большинство современных исследований инноваций сосредоточено в предпринимательском и индустриальном секторе, пытается идентифицировать специфику образовательных инноваций на основе следующих характеристик: «Во-первых, любые инновации в школе, независимо от того, понимаются они как продукт или же, как процесс, осуществляются преимущественно через интеракцию учителя и учеников. Во-вторых, анализ влияния инноваций на школьную жизнь требует значительного временного промежутка. В-третьих, в отличие от сферы бизнеса и индустрии, главной движущей силой внедрения инноваций в школе в большинстве случаев является не мотив получения прибыли или же борьбы с конкурентами на рынке» [8].

Следует отметить, что, в отличие от отечественной практики, в англоязычной педагогической науке проблема образовательных инноваций исследуется уже более 40 лет, да и объем инвестиций в эту сферу является значительно более внушительным. Это вполне логично, ибо онтологический фундамент современной цивилизации или же деструктивная по отношению к традиционным социальным и культурным формам основа постмодерна закладывалась именно в 60-х гг. ХХ столетия. Свидетельствами тектонических сдвигов в общественном сознании, своеобразными индикаторами появления нового проекта цивилизации можно считать такие, на первый взгляд, разнородные явления, как движение за расовое равенство в США, движение хиппи, «красную весну» 1968 г. во Франции, движение за гендерное равенство, возникшее в скандинавских странах.

Технологическая и сексуальная революции, информационный взрыв, окончательная победа массовой культуры, социальная либерализация – все это не могло не оставить отпечатка на образовательной сфере и актуализировать необходимость ее модернизации (или же постмодернизации). В указанной связи совершенно справедливо звучит утверждение украинского философа Сергея Крымского: «На фоне подъема цивилизации во второй половине ХХ века происходит настоящий взрыв сатанинских сил терроризма, фундаментализма, расизма, наркомании, эротизма, девиантного поведения, масштабный рост преступлений против личности. Возникла угрожающая коллизия между цивилизацией и экзистенцией. Человек оказался распятым между палеолитом своего духовного подземелья и научно-техническим прогрессом» [9].

Образовательные инновации представляются нам механизмом толерантного вхождения современности в устойчивую и консервативную образовательную традицию ради грядущих перспектив того или иного общества.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


1.Бурдье, П. Система образования и система мышления / П. Бурдье. – http://www.informika.ru/text/magaz/higher/2_97/5razdel.html

2. Silver, H. Managing to Innovate in Higher Education / H. Silver // British Journal of Educational Studies. – 1999. – Vol. 47. – Р. 153–154.

3. Glatter, R. What’s New? Identifying Innovation Arising from School Collaboration Initiatives / R. Glatter, F. Castle, D. Cooper, J. Evans, P. Woods // Educational Management Administration & Leadership. – 2005. – № 33 (4). – Р. 383.

4. Glatter, R., etc. Там само – Р. 384.

5. Albers-Miller, N. Exploring Innovative Teaching among Marketing Educators: Perception of Innovative Activities and Existing Reward and Support Programs / N. Albers-Miller, R. Straughan, P. Prenshaw // Journal of Marketing Education. – 2001. – № 23. – Р. 250.

6. Jacobs, C. The Evaluation of Educational Innovation / C. Jacobs // Evaluation. – 2000. – № 6. – P. 262.

7. Silver, H. Managing to Innovate in Higher Education // British Journal of Educational Studies. – 1999. – Vol. 47. – Р. 145.

8. Sharma, R. Identifying a Framework for Initiating, Sustaining and Managing Innovations in Schools / R. Sharma // Psychology and Developing Societies. – 2005. – Vol. 17. – Р. 57.

9. Кримський, С. Під сигнатурою Софії / С. Кримський. – Киев: КМА, 2008. – С.347.


В. В. ПИКУЛИК

Витебский областной институт развития образования, г. Витебск, Беларусь


ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

У ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ПОМОЩИ РАБОТЫ С ГЕОГРАФИЧЕСКИМИ КАРТАМИ


Пространственные представления являются одним из интеллектуальных умений, обеспечивающих развитие личности учащегося. Умение свободно оперировать пространственными представлениями необходимо для эффективного процесса обучения. Пространственные представления и операции с ними используются в процессе изучения большинства школьных предметов. Особенно большое значение здесь имеет школьная география, так как пространственные представления одновременно и формируются, и используются на уроках географии.

Исследования в области проблемы формирования пространственных представлений на уроках географии были проведены целым рядом ученых. Были рассмотрены, например, некоторые приемы формирования пространственных представлений на уроках географии (Е. Н. Кабанова-Меллер), аспекты формирования географических представлений (В. А. Онищук), особенности формирования пространственных представлений в ходе изучения некоторых тем физической географии (М. А. Гумматова) и др. Тем не менее, проблема формирования пространственных представлений на уроках географии остается актуальной. Можно выделить целый ряд проблем, требующих решения.

Одной из таких проблем является проблема формирования пространственных представлений у школьников в процессе работы с географическими картами на уроках географии. Существуют различные способы формирования пространственных представлений на уроках географии. Так как пространственные представления возникают на основе восприятия какого-либо источника информации (представления – вторичные образы (Л. М. Веккер [1], Т. П. Зинченко [2],)), то возможным представляется провести классификацию способов формирования пространственных представлений на основе использования и переработки различных источников информации (рисунок 1).


Рисунок 1 – Классификация способов формирования пространственных представлений (на основе использования и переработки источников информации).

Важнейшим источником получения информации на уроках географии является географическая карта, поэтому одним из способов формирования пространственных представлений на уроках географии является способ формирование представлений на основе чтения географических карт.

Работа с картой является сложным моментом в процессе обучения географии. Суть работы с географической картой может заключаться в обычном чтении карты, когда вместо условных знаков ученик представляет себе реальные предметы окружающего мира. Или эта работа может иметь более сложную задачу, которая заключается в том, что при чтении карты реальные предметы необходимо наполнять недостающими деталями. Чтение, например, топографического плана может происходить в виде обычной расшифровки условных знаков. Например, можно прочитать, что на востоке находится лиственный лес. Однако условный знак лиственного леса не дает информации о породах деревьев, об их высоте и т. д. То есть, здесь речь идет о простом чтении топографического плана. Однако такая работа может включать действия школьников по дополнению увиденных на топографическом плане образов конкретными деталями. Исходя из этого, этот способ имеет две разновидности: формирование простых представлений на основе чтения карт и формирование пространственных представлений на основе чтения карт с дополнением конкретными деталями.

В каждом из способов формирования пространственных представлений можно выделить отдельные приемы – составные части, своего рода отдельные шаги в реализации данного способа. Рассмотрим приемы, которые выделяются в способе формирования пространственных представлений на основе чтения географических карт (рисунок 2).

Способ формирования пространственных представлений на основе чтения карты требует знакомства учащихся с условными знаками. Поэтому сначала используется прием, называемый «ассоциация». Суть приема состоит в том, чтобы сформировать ассоциативную связь условного знака с реальным предметом.




Рисунок 2 – Выделение приемов в способе формирования пространственных представлений на основе чтения географических карт


Следующим приемом этого способа является внимательное знакомство с картой, рассмотрение ее. Далее происходит чтение этой карты в соответствии с правилами этого «чтения»: ориентирование карты относительно сторон горизонта, составление общей характеристики местности, рассмотрение более мелких деталей и др. Следующим приемом является объяснение, как представить изображенную на карте местность. Для этого, как советует Е. Н. Кабанова-Меллер [3], необходимо выбрать определенную точку стояния, откуда происходит мысленное рассмотрение и описание местности. С этой самой «точки стояния» и происходит описание представляемой местности, которое заключается в том, что ученик рассказывает, где (относительно сторон горизонта) и какие предметы он видит. Например, это представление может выглядеть следующим образом. Учащийся говорит: «Я стою на вершине холма, западный склон крутой. На востоке видна деревня, в которой много домов, окруженных садами. К северу от деревни находится озеро, вокруг берегов которого, растет камыш». Такое представление является простым, так как описание не содержит подробностей. Для того чтобы образы, возникающие при данном способе представления, были более полными, необходимо их дополнить недостающими деталями, указав не только, где расположены предметы, но и отметив, какого они цвета, в какое время года, например, происходит данное описание и т.д.

Работу, направленную на формирование пространственных представлений можно осуществлять при работе с различными картами, используемыми на уроках географии. Для этого можно использовать специальные упражнения.

«Соседи». В этом задании учащиеся называют объекты, располагающиеся вокруг заданного (изучаемого) объекта. Для выполнения этого задания учащиеся используют карты, а при более высоком уровне подготовке учащиеся могут выполнять это задание без использования источников информации. У этого задания может быть несколько вариантов формулирования. Например, назвать восточных соседей; выбрать из перечисленных южных соседей; нарисовать схему расположения соседей и т.д.

«Путешествие по карте». В этом задании учащимся предлагается определить, в каком направлении и мимо каких объектов они должны двигаться, чтобы попасть из одной заданной точки в другую.

«Немая карта». Это задание заключается в обработке умения представлять месторасположение определенных географических объектов. Здесь ученикам предлагается контурная карта, на которой географические объекты заменены, например, цифрами. Учащиеся должны назвать, какие объекты расположены под какими цифрами.

«Нарисуй прямой и обратный путь». Суть этого упражнения заключается в том, чтобы нарисовать маршрут, записанный с помощью сторон горизонта и расстояний в определенном масштабе. Например: из заданной точки А – на восток 3 сантиметра (точка Б); от нее на север 5 сантиметров (точка В) и т.д. Более сложным вариантом этого задания является задание, в котором требуется нарисовать обратный путь.

«Антиподы». Задание предлагает найти объекты, составляющие противоположность изученному объекту.

Такая организация изучения географического материала позволяет решать проблему формирования пространственных представлений изучаемых на уроках географии объектов. А наличие умения составлять пространственное представление объектов, с которыми сталкивается ученик, позволит сделать процесс обучения более качественным. Данный способ формирования пространственных представлений в процессе работы школьников с географическими картами особенно важен в процессе преподавания географии. Ведь работа с географической картой без формирования представлений о реальных явлениях и местностях, представляемых на ней, заключается в словесном заучивании учащимися определенного ряда названий.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


1. Веккер, Л. М. Психические процессы / Л. М. Веккер. Т.1. – Л.: ЛГУ, 1974. – 334с.

2. Зинченко, Т. П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии / Т. П. Зинченко. – СПб.: Питер, 2002 – 302 с.

3. Кабанова-Меллер, Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / Е. Н. Кабанова-Меллер. – М.: Просвещение, 1968 – 228 с.

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   34

Похожие:

Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009 iconМатериалы Пятой Международной научно-практической конференции 16 18 октября 2008 г. Казань Казанский государственный университет 2008
Информационное поле современной России: практики и эффекты: Материалы Пятой Международной научно-практической конференции
Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009 iconМатериалы Пятой Международной научно-практической конференции 16 18 октября 2008 г. Казань Казанский государственный университет 2008
Информационное поле современной России: практики и эффекты: Материалы Пятой Международной научно-практической конференции
Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009 iconМатериалы Шестой Международной научно-практической конференции 22 24 октября 2009 г. Казань Казанский государственный университет 2009
Информационное поле современной России: практики и эффекты: Материалы Шестой Международной научно-практической конференции
Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009 iconМатериалы Шестой Международной научно-практической конференции 22 24 октября 2009 г. Казань Казанский государственный университет 2009
Информационное поле современной России: практики и эффекты: Материалы Шестой Международной научно-практической конференции
Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009 iconФгбоу впо «Пятигорский государственный лингвистический университет» Материалы IV международной научно-практической
Международной научно-практической конференции «Информацион- ные технологии в гуманитарном образовании» имени Т. П. Сарана
Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009 iconКазачество сибири: от ермака до наших дней (история, язык, культура) Материалы международной научно-практической конференции 30 октября 1 ноября 2009 года Тюмень
Казачество Сибири: от Ермака до наших дней (история, язык, культура): Материалы международной научно-практической конференции г....
Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009 iconАно «Центр социально-политических исследований и проектов» общесто и этнополитика
Международной научно-практической Интернет-конференции 1 апреля – 15 июня 2009 года
Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009 iconИц «наука» 2009 удк 376-056. 262 (100) (082) ббк 74. 3 я43 И65 И65
И65 Инклюзивное образование: опыт и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции 14-17 ноября 2008 года....
Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009 iconВременном информационном пространстве материалы I международной научно-практической конференции школьников и студентов 25 января 2010 года Курск 2010
Язык и межкультурная коммуникация в современном информационном пространстве: Материалы I международной научно-практической конференции...
Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009 iconРоссии в XXI веке материалы второй международной научно-практической интернет-конференции Санкт-Петербург 2009
«Санкт-Петербургская государственная лесотехническая академия имени С. М. Кирова»
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib.znate.ru 2014
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница