Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009




НазваниеМатериалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009
страница6/34
Дата07.11.2012
Размер4.74 Mb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   34

Организация учебного процесса с выходом на конечный результат (эталонную модель) предполагает наличие разработанной системы измерений показателей качества обучения, характеризующих процесс становления молодого специалиста от момента его поступления в университет до получения им диплома о соответствующем профессиональном образовании.


Система измерений в данном варианте представлена критериями, в качестве которых выступают компетенции, которыми должен обладать молодой специалист. Они же, сгруппированные в компетентностные сферы (круг вопросов, объединенных общей направленностью деятельности), и определяют виртуальную модель выпускника вуза, которая предполагает их высокий уровень развития и является эталонным результатом учебного процесса. Рассмотрим сущностное содержание компетентностных сфер в аспекте предлагаемой модели.

Компетентности в сфере профессиональных знаний. Согласно Н. В. Кузьминой, к структуре субъектных свойств педагога относятся профессиональные знания и умения, определяемые по предметному основанию тех наук, вклад которых в их формирование считается ведущим (педагогика, методика, социальная и дифференциальная психология).

Определение компетентности в сфере профессиональных знаний возможно по показателям, зафиксированным в сводной ведомости. В таком случае определение компетентности осуществляется по процентному соотношению набранных студентом оценочных баллов к максимально возможному их количеству.

Возможен вариант, когда уровень знаний определяется по каждому блоку дисциплин базового учебного плана. В этом случае уровень знаний может быть представлен среднеарифметическим показателем по этим блокам дисциплин.

Компетентности в проективной сфере деятельности мы предлагаем определять исходя из уровня развития функциональных видов индивидуальной педагогической деятельности учителя: гностической, проектировочной, конструктивной, коммуникативной и организаторской.

При этом возможен вариант определения компетентности как по результатам психологического тестирования, так и по результатам учебной деятельности студента – управляемой самостоятельной познавательной деятельности, лабораторным и практическим занятиям, курсовым и дипломным работам, по итогам студенческой научной работы и другим видам деятельности.

Особым видом учебной деятельности, который может стать критерием развития компетенций в проективной сфере, является педагогическая практика студента.

В аспекте проективной деятельности гностические (исследовательские) компетенции определяют уровень владения студентом методами научного и методического исследования, который может определяться по результату участия в студенческой научно-исследовательской работе, по уровню выполнения и защите курсовых и дипломных работ,

Проектировочные компетенции. Практика работы общеобразовательной школы показывает, что молодой специалист должен владеть теорией и практикой педагогического проектирования. Критериями развития проектировочных компетенций в данном случае могут быть:

– умение разрабатывать проекты уроков с использованием педагогических и информационных технологий;

– результаты участия в конкурсах на лучший проект школьного урока;

– умение разрабатывать технологические карты учебных тем или всего школьного курса;

– умение проектировать учебно-методические комплексы, создавать школьные учебные кабинеты, проектировать педагогический эксперимент, школьную дискуссию, ролевую игру и др.

Конструктивные компетенции показывают умение конструировать педагогическую и познавательную деятельность учащихся по отношению к конкретному уроку и в конкретном классе.

Коммуникативные компетенции, наряду с психологическим тестированием, могут быть определены по уровню взаимоотношений, устанавливающихся между студентом и учащимися на уроках, а также при подготовке и проведения внеклассных мероприятий во время педагогических практик.

Организаторские компетенции могут определяться уровнем организации деятельности учащихся по достижению заданных дидактических целей урока или внеклассного мероприятия, которые студент провел во время педагогической практики.

Уровень развития компетенций в проективной сфере деятельности определяется как среднеарифметический показатель уровня развития гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских компетенций.

Компетентности в сфере познавательной деятельности определяются по уровню усвоения способов самостоятельного приобретения знаний из различных источников информации, умению отбирать необходимую информацию, умению применять отобранную информацию для решения ситуационных практических задач.

Компетенции в речевой (коммуникативной) сфере деятельности определяются уровнем владения устной и письменной коммуникацией (речью). Они могут быть представлены качеством речи студента-выпускника: убедительностью, доказательностью, стройностью, образностью, эмоциональностью и др.

Компетенции в сфере гражданственности представлены знанием и соблюдением прав и обязанностей гражданина, чувством гражданского долга, гордостью за государственные символы, чувством уверенности в себе, осознанием собственного достоинства, ответственности.

Компетенции в сфере социального взаимодействия определяются уровнем взаимодействия в общении и сотрудничестве, а также в отношениях с обществом, коллективом, семьей, друзьями, коллегами, деловыми партнерами, толерантностью, умением гасить конфликтные ситуации, социальной мобильностью.

Компетенции сферы личностного развития могут быть представлены убежденностью, объективностью, ценностной ориентацией, логичностью, критичностью, эмоционально-волевыми качествами, трудолюбием, ответственностью и др.

Компетенции в сфере увлеченности могут быть определены по отношению к общественной работе и политике, науке, спорту, технике, литературе, живописи и архитектуре, хореографии, художественно-прикладным видам творчества и др.

Уровень развития компетенций внеучебных сфер (гражданственности, социального взаимодействия, личностного развития, увлеченности) определяются по результатам психологического тестирования.

Знание уровня развития компетентностных сфер у молодого специалиста крайне необходимо руководителям общеобразовательных учреждений. Такое знание позволит им более рационально осуществлять расстановку педагогических кадров, организовывать проведение стажировки молодых специалистов, организовывать целенаправленную работу по повышению профессиональной квалификации [1, 2].


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


1. Жук, А. И. Управление качеством образования в университетах / А. И. Жук, В. Н. Воскресенский // Адукацыя i выхаванне. – 2002. – №8. – С. 21–26.

2. Бережная, И. Ф. Качество – ключевая проблема высшего педагогического образования / И. Ф. Бережная // Качество высшего педагогического образования: проблемы и пути повышения: материалы Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 15 апреля 2004 г. – Мн.: БГУ, 2004. – С. 261– 263.


Г. Н. КАРОПА, Е. А. САВЧЕНКО, Т. Н. ШИЛЬКО

Гомельский государственный университет им. Ф.Скорины,

г. Гомель, Беларусь,

Брянский государственный университет им. И.Г.Петровского,

г. Брянск, Россия,

Гомельский государственный медицинский университет,

г. Гомель, Беларусь


ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ Ж. ПИАЖЕ И Дж. БРУНЕРА

И НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ


Цели, содержание и методы географического образования должны не только отражать современный уровень развития научной географии, но и основываться на прочном фундаменте психологических теорий, объясняющих процесс обучения, воспитания и развития личности ребенка [1, 3, 5, 10, 14].

Генетическая психология Жана Пиаже и структуралистская теория Дж. Брунера позволяют объективно прояснить некоторые дискуссионные вопросы методики обучения географии в современной средней и высшей школе [1, 2, 3, 4].

Основные положения теории Пиаже сводятся к следующему:

– все высшие психические функции (мышление в понятиях, произвольное запоминание, волевые процессы и др.) порождаются «биологическими механизмами, уходящие корнями в развитие нервной системы индивида»;

– ребенок представляет собой открытую, активную, саморегулирующуюся систему, основным фактором развития которой выступает активное взаимодействие с окружающей средой;

– в своем развитии ребенок проходит ряд последовательных, строго следующих одна за другой стадий (сенсоматорная стадия → дооперациональная стадия (допонятийная стадия → интуитивная стадия) → конкретно операциональная стадия → формально операциональная стадия);

– овладение понятиями, в том числе пространственными, достигается через ряд законченных фаз [6, 7, 8, 9].

Основополагающими для методики обучения географии являются положения теории Пиаже о том, что:

1) топологические (пространственные) когнитивные структуры в сознании и мышлении ребенка появляются раньше всех других структур;

2) процесс обучения вообще и географии в частности необходимо строить в соответствии со стадиями развития мышления ребенка [6, 7, 9, 10].

Рассматривая развитие ребенка как процесс органического созревания, Пиаже отмечает, что первые знания ребенка об окружающей действительности представляют собой, по сути, некоторые целостные синкретические образования («схемы», «сценарии»), в которых все как бы «сбито в кучу» и строго недифференцировано. Подчеркивая, что ребенок мыслит «схемами целого», отмечая, что эти схемы дают, в общем, верное представление о происходящих событиях, психолог специально оговаривает тот факт, что используемые ребенком «схемы» еще не позволяют ему объективно разложить мыслимое целое на отдельные детали и составные компоненты. В этих схемах (целостных когнитивных системах) все слито воедино. Лишь по мере развития ребенка и только по ходу его социализации эти схемы постепенно дифференцируются, обеспечивая тем самым существенные сдвиги в его интеллектуальном развитии. Экспериментально доказанный выдающимся психологом тезис о том, что пространственные когнитивные структуры в сознании ребенка возникают раньше других структур, подчеркивает исключительную роль географии, основное назначение которой (с психологической точки зрения) видится в формировании и всемерном развитии именно топологических (пространственных) структур [8, 9].

Согласно Пиаже, решающим фактором познания является активное исследование ребенком окружающего мира. Когда ребенок сталкивается с новыми внешними воздействиями, он соизмеряет их с имеющимся у него опытом и ассимилирует их. Если между прежним и новым опытом обнаруживается расхождение, ребенок приспосабливает, аккомодирует, прежний опыт к новому, стремясь достичь равновесия. Новое знание нарушает состояние умственного равновесия, и аккомодация служит средством, компенсирующим поступающее из внешнего мира раздражение. Равновесие координирует связь между разными внешними воздействиями, чем и достигается устойчивая, целостная и непротиворечивая психологическая система. Пиаже называет такую систему schema, то есть «созданием образа» [6, 7, 10].

Посредством ассимиляции и аккомодации опыт организуется в структуры знания, управляющие осмысленным восприятием и реальным поведением. Таким образом, внешние воздействия интериоризируются, в результате чего у ребенка возникает внутренний образ внешнего мира. Мысль, по Пиаже, представляет собой интериоризованное действие. Он вводит термин «операция» для обозначения процесса выполнения действия в воображении, то есть умственно («в уме») [7, 8, 9].

Согласно Пиаже, процесс обучения необходимо строить в соответствии с объективными стадиями развития мышления, имеющими генетическую природу и социальную обусловленность. Стадии развития мышления ребенка, впервые выделенные Пиаже, послужили психолого-педагогическим фундаментом для разработки многих дидактических систем в странах Западной Европы и Северной Америки. Однако теория Пиаже не оказала какого-либо существенного влияния на разработку программ и учебников по географии в странах Восточной Европы и бывшего СССР [5, 10].

В соответствии с теорией Пиаже, учитель обязан обеспечить активную познавательную деятельность и необходимую мотивацию учащихся с учетом каждой из стадий развития детей. Однако учет стадийных возрастных особенностей развития не должен исключать знакомства детей с проблемами, которые им предстоит решать в будущем. В какой-то мере, по мнению современных психологов и педагогов, детей следует выводить за рамки каждой данной стадии развития с тем, чтобы пробудить интерес к еще не решенным задачам и еще не вполне доступным для данного возраста заданиям. Эта идея, положенная в основу зарубежной концепции проблемного обучения, реально значимого для учащихся [5, 10], весьма близка положению Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития, а также принципу опережающего обучения, разрабатываемому в современной отечественной психолого-педагогической науке [3, 4, 5].

Основные положения психологической теории Дж. Брунера заключаются в следующих утверждениях:

– главное звено в содержании обучения составляет структура знаний, от которой производны частные (структурные) элементы знаний, а также связи и следствия, вытекающие из этих связей;

– в процессе конструирования учебного курса важно, прежде всего, найти ключевую идею или ключевое понятие, объединяющее все содержание предмета [1, 2, 13].

Работы Брунера во многом способствовали признанию за понятиями огромной роли в процессах обучения и мышления. Они послужили психологической основой обоснования нового принципа обучения географии и экологии – принципа системной дифференциации [4, 5].

Брунер подчеркивает необходимость помощи ученику в процессе овладения понятийной структурой учебного предмета, полагая, что эта структура имеет настолько основополагающий характер, что посильный уровень овладения ею может быть достигнут на любой стадии интеллектуального развития ребенка. Психолог утверждает, что любого ребенка на любой стадии развития можно успешно учить любому предмету в какой-то подлинно разумной форме [2]. Это означает, что конкретные понятия низшего порядка какого-либо предмета должны вводиться на начальном этапе обучения или при работе с младшими детьми с тем, чтобы на более поздних стадиях развития детей перейти к более трудным, абстрактным представлениям [13].

Подобно Пиаже, Брунер пытается установить, каким образом ребенок отражает внешний мир. В этой связи он устанавливает основные стадии в развитии познавательных способностей (мышления) детей: активная (игровая) стадия → стадия использования образов (иконическая) → символическая стадия. Он высказывает предположение о том, что дети переходят от активной стадии отражения (игровая) к использованию образов (иконическая) и затем к символическому способу отражения. По Брунеру, интеллект ребенка стремится к освоению «символизации» через «чувствование» [1, 13].

Путь психического развития, пройденный ребенком, не является необратимым. И хотя подростки уже прошли все его основные стадии, они могут при необходимости пользоваться игровым способом представления реальности, а когда нужно усвоить какую-либо абстрактную идею, прибегают к символическому способу [1, 2, 10, 13].

Основываясь на психологических теориях Ж. Пиаже и Дж. Брунера, а также на многочисленных следствиях, вытекающих из этих выдающихся учений, следует признать, что основное назначение научной географии заключается в формулировании различных законов и выработке теорий и принципов, касающихся пространственно-территориальных аспектов деятельности человека на планете Земля [5, 11, 13]. Соответственно, географическое образование может рассматриваться как образование, имеющее целью развитие пространственных знаний, умений и навыков в процессе работы с картами, планами, аэрофотоснимками и другими средствами воспроизведения окружающей среды. Развитие пространственных способностей и формирование пространственных понятий – центральная задача обучения географии в современной средней и высшей школе [5, 10, 11, 12].


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


1. Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер; пер. с англ., 1977. – М.: Прогресс– 412 с.

2. Брунер, Дж. Процесс обучения / Дж. Брунер; пер. с англ. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. – 84 с.

3. Каропа, Г. Н. К созданию методики экологического образования школьников / Г. Н. Каропа // Вопросы психологии. – 1995. – № 1. – С. 69–73.

4. Каропа, Г. Н. Принцип системной дифференциации в экологическом образовании / Г. Н. Каропа // Педагогика. – 1998. – №7. – С.31–36.

5. Каропа, Г. Н. Методика преподавания географии: курс лекций / Г. Н. Каропа. – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2004. – 248 с.

6. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже; пер. с франц. – М.: Просвещение, 1969. – 659 с.

7. Пиаже, Ж. Генетический аспект языка и мышления / Ж. Пиаже // Психолингвистика; пер. с англ., нем. и франц. – М.: Прогресс,1984. – С. 325–335.

8. Пиаже, Ж. Суждение и рассуждение ребенка / Ж. Пиаже; пер. с франц. – Спб: СОЮЗ, 1997. – 289 с.

9. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже; пер. с франц. – Спб: СОЮЗ, 1997. – 256 с.

10. Новые взгляды на географическое образование: пособие ЮНЕСКО; пер. с англ. – М.: Прогресс, 1986. – 463 с.

11.Хаггет, П. География. Синтез современных знаний / П. Хаггет; пер с. англ. / П. Хаггет. - М.: Прогресс, 1979. – 688 с.

12. Харвей, Д. Научное объяснение в географии; пер. с англ. / Д. Харвей. – М.: Прогресс, 1974. – С. 504 с

13. Bruner, J. Formats of Language Acquisition / J. Bruner // American Journal of Semiotics. – 1982. – Vol. 1. – P. 1–16.

14. Wilson, E. Sociobiology / E. Wilson. – Cambridge: Harvard University Press, 2000. – 697 p.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   34

Похожие:

Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009 iconМатериалы Пятой Международной научно-практической конференции 16 18 октября 2008 г. Казань Казанский государственный университет 2008
Информационное поле современной России: практики и эффекты: Материалы Пятой Международной научно-практической конференции
Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009 iconМатериалы Пятой Международной научно-практической конференции 16 18 октября 2008 г. Казань Казанский государственный университет 2008
Информационное поле современной России: практики и эффекты: Материалы Пятой Международной научно-практической конференции
Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009 iconМатериалы Шестой Международной научно-практической конференции 22 24 октября 2009 г. Казань Казанский государственный университет 2009
Информационное поле современной России: практики и эффекты: Материалы Шестой Международной научно-практической конференции
Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009 iconМатериалы Шестой Международной научно-практической конференции 22 24 октября 2009 г. Казань Казанский государственный университет 2009
Информационное поле современной России: практики и эффекты: Материалы Шестой Международной научно-практической конференции
Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009 iconФгбоу впо «Пятигорский государственный лингвистический университет» Материалы IV международной научно-практической
Международной научно-практической конференции «Информацион- ные технологии в гуманитарном образовании» имени Т. П. Сарана
Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009 iconКазачество сибири: от ермака до наших дней (история, язык, культура) Материалы международной научно-практической конференции 30 октября 1 ноября 2009 года Тюмень
Казачество Сибири: от Ермака до наших дней (история, язык, культура): Материалы международной научно-практической конференции г....
Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009 iconАно «Центр социально-политических исследований и проектов» общесто и этнополитика
Международной научно-практической Интернет-конференции 1 апреля – 15 июня 2009 года
Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009 iconИц «наука» 2009 удк 376-056. 262 (100) (082) ббк 74. 3 я43 И65 И65
И65 Инклюзивное образование: опыт и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции 14-17 ноября 2008 года....
Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009 iconВременном информационном пространстве материалы I международной научно-практической конференции школьников и студентов 25 января 2010 года Курск 2010
Язык и межкультурная коммуникация в современном информационном пространстве: Материалы I международной научно-практической конференции...
Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009 iconРоссии в XXI веке материалы второй международной научно-практической интернет-конференции Санкт-Петербург 2009
«Санкт-Петербургская государственная лесотехническая академия имени С. М. Кирова»
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib.znate.ru 2014
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница