Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009




НазваниеМатериалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009
страница14/34
Дата07.11.2012
Размер4.74 Mb.
ТипДокументы
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   34

Е. Н. МИХАЛКИНА,

Гомельский государственный университет им. Ф.Скорины,

г. Гомель, Беларусь


Методика организации самостоятельной работы

студентов-географов

Большую роль в повышении качества географического образования играет планирование и осуществление самостоятельной работы студентов, направленной на практическое применение имеющихся у них теоретических знаний и самостоятельное получение из различных источников новых знаний, необходимых для решения тех или иных учебных задач.

Самостоятельная работа представляет собой самостоятельную деятельность студентов без непосредственного контакта с преподавателем. В основе самостоятельной работы лежит активная познавательная деятельность каждого обучаемого по овладению знаниями. Помимо глубокого и осознанного овладения изучаемым материалом самостоятельная работа позволяет вырабатывать у студентов общие приемы организации учебно-познавательной деятельности. Эти приемы заключаются в умении планировать предстоящую работу, определять ее задачи, вычленять среди них главные, избирать оптимальные способы их решения, осуществлять самостоятельный контроль, вносить коррективы, анализировать итоги работы, сравнивать полученные результаты с намеченными, выявлять причины ошибок и намечать пути их коррекции.

Самостоятельная работа взаимосвязана с познавательными интересами студентов. Она является той формой, в которой реализуется активный интерес студентов к приобретению знаний и научному поиску.

На сегодняшний день существует сложная методическая задача – сформировать у студентов готовность использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач и жизненно значимых ситуаций. Ее решению может способствовать увеличение объема практических видов деятельности.

Усиление практической направленности ориентирует педагога на использование деятельностного подхода в обучении географии. Реализовать его можно, если в учебной деятельности большую весомость придать практической работе студентов, являющейся одной из форм их самостоятельной работы.

Практические работы создают у студентов «фундамент» умений – ос­нову для формирования опыта деятельности для выполнения работ творческого характера. Самостоятельные работы должны быть направлены на поиск и объясне­ние связей и отношений между объектами и явлениями, формирование теоретических обобщений, осознание научных категорий и приемов мыслительной деятельности. Задания для самостоятельной работы должны предусматривать решение новых задач с использованием имеющегося багажа знаний и умений.

Для успешного выполнения самостоятельных работ студенты должны обладать умениями и навыками планирования предстоящей деятельности, умениями пользоваться различны­ми источниками географической информации, анализировать и интегрировать эту информацию, «класть» ее на карту, вести наблюдения на местности, прогнозировать тенденции развития окружающей среды, выделять главное и формулировать выводы.

Для обеспечения высокого качества проведения практических занятий целесообразно использовать систему заданий, которая может быть представлена тремя блоками, отличающимися своим набором заданий в зависимости от их цели использования.

Первый блок содержит задания, использование которых поможет выполнить практическую работу по применению теоретических знаний на практике и реализовать деятельностный подход в обучении.

Содержание второго блока включает задания для организации и работы с контурными картами, атласами, статистическими данными и другой географической информацией.

Третий блок заданий ориентирован на организацию текущего контроля и мониторинга качества приобретенных знаний. Для этого можно использовать различные типы заданий, в том числе и тестового характера.

Контроль и учет динамики изменения качества знаний у каждого студента помогает добиться высокого качества географических знаний.

Использование средств наглядности, создание проблемных ситуаций значительно повышают эффективность самостоятельной работы студентов.

Таким образом, усиление практической направленности географического образования, последовательная реализация деятельностного подхода позволяют добиться подготовки высококвалифицированных специалистов-географов.


СПИСОК ЛитературЫ


1. Ковалев, В. И. Мотивы поведения и деятельности / В. И. Ковалев. – М.: Наука, 1988.

2. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения: В 2 т. – М.: Педагогика, 1983.

3. Панчешникова, Проблемные задания по географии / Л. М. Панчешникова // География в школе. – 1973. – № 1.

4. Скаткин, М. Н. Совершенствование процесса обучения / М. Н. Скаткин. – М.: Педагогика, 1971.

5. Хамблин, Д. Формирование учебных навыков: пер. с англ. / Д. Хамблин. – М: Педагогика, 1986.


А. А. ЦЕЛУЙКО,

Гомельский государственный университет им. Ф.Скорины,

г. Гомель, Беларусь


О ПРЕПОДАВАНИИ ГЕОГРАФИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ШКОЛАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И СЕВЕРНОЙ АМЕРИКИ


В большинстве стран Западной Европы и Северной Америки география в той или иной форме включена в учебные программы от начальной школы до университета. В зависимости от системы образования школьная география иногда преподается как самостоятельная дисциплина или же в составе других дисциплин (например, истории или естествознания). В некоторых случаях география изучается в комплексе со смежными предметами (например, общественными науками или науками об окружающей среде) [1, 2, 3, 6].

За географией признается важная роль в обучении и развитии детей и подростков (особенно – в формировании их пространственных способностей) [1, 6, 7]. Этот факт можно рассматривать как результат традиции, имеющей многовековую историю во многих западных странах [6, 8, 9]. Преподавание географии в странах Западной Европы началось раньше, чем преподавание многих других предметов [2, 6, 7, 8].

В ряде стран Западной Европы (Великобритания, Германия и др.) наблюдается сочетание систематических курсов географии с изучением элементов географических знаний в составе интегрированных программ [2, 6].

Во многих странах Западной Европы распространены программы, построенные в соответствии с так называемым выборочным принципом обучения. Этот принцип заключается в том, что в программу включают только те регионы или страны, на примере которых можно наилучшим образом раскрыть типичные географические явления или процессы. Примерами таких «выборочных тем» являются: «Япония как высокоразвитая индустриальная страна, не имеющая собственных природных ресурсов», «Италия как страна туризма», «Египет как дар Нила», «Великобритания как пример островной страны» и др. [2, 6].

Во Франции предусмотрено широкое изучение региональных курсов, охватывающих с разной степенью детализации весь земной шар [6, 7].

По мнению зарубежных психологов и педагогов, наиболее полезная тенденция состоит в том, чтобы конструировать курсы географии, положив в их основу важнейшие проблемы или принципы географической науки с привлечением только того конкретного географического материала, который позволяет их раскрыть [1, 3, 4, 6, 10].

Функции учителя в процессе обучения в разных странах понимаются по-разному. Но наиболее важной проблемой зарубежной методики преподавания географии, на наш взгляд, является проблема определения оптимальной структуры и содержания географического образования.

Наряду со странами, где разработка содержания школьного образования централизована (например, во Франции), имеются страны, где программы создаются местными органами народного образования – штатов или земель (например, в США, Канаде, Германии и др.). Более того, в некоторых странах (Великобритания, Австрия и др.) право создания программ предоставлено отдельным учителям каждой специальности в школе.

В современной зарубежной школе широко используются активные методы обучения географии, одним из которых является вовлечение детей в составление так называемых познавательных (когнитивных, или ментальных) карт своей местности [5, 6, 7, 8, 9]. Такой вид деятельности требует не только напряжения интеллектуальных сил школьников, но и позволяет выяснить уровень сформированности пространственных представлений, умений и навыков [6, 8, 9].

В методике обучения географии зарубежных стран большое внимание уделяется применению в ходе учебного процесса различных сюжетно-ролевых игр и имитационного моделирования, что в целом соответствует мировым тенденциям развития географической науки, где создание моделей как нового способа познания сложной действительности получает все более широкое распространение [2, 4, 5, 8, 9].

Во вех странах Западной Европы и Северной Америки экскурсии и другие виды работ учащихся «в поле» считаются необходимым компонентом учебного процесса по географии. В педагогических исследованиях и непосредственной практике зарубежных стран прочно утвердилась идея о том, что развитие творческого мышления возможно только с помощью проблемного обучения [5, 7, 10, 11].


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


1. Брунер, Дж. Процесс обучения / Дж. Брунер; пер. с англ. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. – 84 с.

2. Каропа, Г. Н. Методика преподавания географии: курс лекций / Г. Н. Каропа. – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2004. – 248 с.

3. Каропа, Г. Н. Принцип системной дифференциации в экологическом образовании / Г. Н. Каропа // Педагогика. – 1998. – №7. – С.31–36.

4. Каропа, Г. Н. Экологическое образование школьников: ведущие тенденции и парадигмальные сдвиги / Г. Н. Каропа. – Мн.: НИО, 2001. – 210 с.

5. Каропа, Г. Н. География хлебных злаков с экологической точки зрения / Г. Н. Каропа // Геаграфiя: Праблемы выкладання. – 2006. – №1. – С.3–9.

6. Новые взгляды на географическое образование: пособие ЮНЕСКО; пер. с англ. – М.: Прогресс, 1986. – 463 с.

7. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже; пер. с франц. – М.: Просвещение, 1969. – 659 с.

8. Хаггет, П. География. Синтез современных знаний / П. Хаггет; пер с. англ. / П. Хаггет. - М.: Прогресс, 1979. – 688 с.

9. Харвей, Д. Научное объяснение в географии; пер. с англ. / Д. Харвей. – М.: Прогресс, 1974. – С. 504 с

10. Karopa, G. Eastern European Perspective: Environmental Education in Belarus / G. Karopa // Environmental Education. – 1999. – Vol. 61. . – P. 31.

11. Karopa, G. Psychological Aspect of Environmental Education / G. Karopa // YII International Congress of Ecology: Abstracts: Florence, 19 – 25 July 1998. – P. 217.

12. Tricart, J. The Teaching of Geography at University Level / J. Tricart. – London: George G. Harrap&Co.Ltd, 1969. – 121 p.


Е. И. ДЕГТЯРЕВА, В. В. ПРЯХИН, Н. К. РАЗУВАНОВА

Гомельский государственный университет им. Ф.Скорины,

г. Гомель, Беларусь


ОБ АКТИВНЫХ МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ


Под активными методами обучения понимаются методы, в которых субъективную, активную позицию обучаемый занимает по отношению к педагогу, другим учащимся или индивидуальным средствам обучения, таким, например, как компьютер, рабочая тетрадь или учебник. Активные методы обучения принято подразделять на 3 группы: индивидуальные, групповые и фронтальные.

Индивидуальные методы являются активными по характеру действий: учащийся самостоятельно управляет процессом присвоения знаний, извлекает из имеющихся источников нужную информацию, разделяет ее на обособленные блоки, распределяет в определенной последовательности, продвигаясь при этом в удобном ему режиме.

Рациональное использование этих методов позволяет:

–развивать прогностические, коммуникативные и организационные навыки работы с информацией;

– обучать логико-семантическим приемам обработки информации, алгоритмическим процессам;

– совершенствовать и тренировать мыслительную деятельность;

– создавать устойчивые установки на активное восприятие информации.

Групповые методы обучения состоят из обмена сообщениями, в результате которых продуцируется новая учебная информация. Она может быть объективно новой и субъективно новой, то есть неизвестной ранее учащимся. К групповым методам относятся: работа учащихся в группах, анализ конкретных ситуаций, мозговой штурм, дискуссия, метод проектов и др.

Фронтальные методы направлены на работу со всем группой, требуют синхронизации действий учащихся и педагога для достижения конкретной учебной цели. Они разделены на две подгруппы:

1) аудиовизуальные (опорные сигналы, музыка, телевидение, видеосъемка);

2) деловые игры и тренинги.

Все перечисленные методы расширяют инструментарий педагогических воздействий и позволяют совершенствовать подготовку учащихся.

Одним из наиболее эффективных способов интенсификации учебного процесса является сочетание словесно-логического и игрового способов передачи информации [2].

Зачастую игровая деятельность воспринимается как что-то несерьезное, несовместимое с учебным процессом. Такое понимание данной проблемы некорректно.

Поскольку способности проявляются, изменяются и развиваются в деятельности, то задача педагога заключается, прежде всего, в том, чтобы организовать построение такой деятельности обучаемых, в процессе которой развивались бы их способности, в особенности творческие. Поэтому основная функция педагогической деятельности в игре состоит не просто в передаче знаний, а в создании проблемно-познавательных ситуаций и управлении процессом познавательной деятельности учащихся с учетом их индивидуальных особенностей.

В обучении географии игровая деятельность выполняет следующие функции:

развлекательная (это основная функция игры – развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

коммуникативная (освоение диалектики общения);

– функция самореализации;

игротерапевтическая (способствует преодолению различных трудностей, возникающих в других видах деятельности);

диагностическая (выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры);

– функция коррекции (внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей);

– функция межнациональной коммуникации (усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей);

– функция социализации (включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития).

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. В связи с этим игровая деятельность оказывает существенное воздействие на формирование мировоззрения обучаемых.

Деловые игры и тренинги представляют собой феномен, которому посвящено множество педагогических исследований. Технологические схемы проведения деловых игр и учебных тренингов практически аналогичны. Однако главным отличием игры от тренинга является наличие выигравшего.

Сложность использования игр в учебном процессе связана с противоречивым характером игровой деятельности: стремление учащегося выиграть зачастую является более важным мотивом, чем желание усвоить навыки или разобраться в ситуации (ради чего и проводится игра). Тренинги в большей степени позволяют достичь учебных целей, чем игра, так как имеют жесткую содержательную ориентацию и более четкие временные рамки.

На практике чаще используются следующие деловые игры и тренинги: 1) ролевые игры, основанные на четком следовании участников выбранной роли; 2) имитационные игры, которые в основном выполняют иллюстративную функцию; 3) учебные игры, которые носят характер упражнений и имеют четкую тематическую направленность; 4) ситуационные игры, основанные на применении «древа решений» при анализе реальной или учебной ситуации; 5) организационно-деятельностные игры, требующие значительных затрат времени.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


1. Коковец, А. Я. Теория и практика применения активных методов обучения в учебном процессе: учебно-методическое пособие / А. Я. Коковец. – Мн.: Институт предпринимательской деятельности, 2007. – 58 с.

2. Трайнев, В.А. Деловые игры в учебном процессе / В. А. Трайнев. – М.: Изд. дом «Дашков и К», 2002. – 360 с.

3. Трофимова, З. П. Игра в учебном процессе: Методическое пособие в 2-х частях / З. П. Трофимов, Э. А. Лутохина, С. А. Наумова. – Мн: БГПА, изд-во «ВУЗ-ЮНИТИ», 1995. – 240с.


Т. В. ЧИЖИК

Гомельский государственный университет имени Ф.Скорины,

г. Гомель, Беларусь


СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫЕ ИГРЫ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ


В психологии и дидактике не существует единого подхода к определению понятия «игра». Игра в этих науках рассматривается с разных позиций:

– как прием обучения, направленный на моделирование реальной деятельности;

– как прием обучения, направленный на мотивацию учебной дея­тельности;

– как форма активного обучения (нестандартный урок);

– как форма организации учебной деятельности (один из видов коллективной работы);

– как новая технология обучения [1, 2, 3].

Существует множество классификаций игр. По месту про­ведения игры могут быть урочными и внеурочными. По дидакти­ческой цели различаются игры на изучение нового материала, проверку знаний и умений, закрепление и обобщение. По форме организации учеб­ной деятельности – индивидуальные и коллективные [1].

Представленная ниже классификация (рисунок 1) базируется на двух признаках: характере действий и содержании [1].


Рисунок 1 – Классификация игр [1]


Всякая игра, как отмечают психологи, есть «школа» подготовки ребенка к будущей взрослой реальной жизни [2]. Среди игр, которые особенно влияют на эффективность обучения географии, можно выделить сюжетно-ролевые игры. Они развивают у школьников воображение, мышление, волю и другие высшие психические функции.

Игра на уроках географии способствует стимулированию активной познавательной деятельности учащихся. В игре ученики становятся полноправными участниками познавательной деятельности, что делает их более активными, раскрепощенными. В игре проявляются творческие способности детей.

В игре строятся непринужденные отношения между учащимися и учителем, что способствует созданию благоприятной атмосфере в классе. Положительным моментом при использовании сюжетно-ролевых игр на уроках географии является то, что учащиеся приобретают способности к самовыражению и планированию собственных действий.

Подготовка и организация сюжетно-ролевых игр включает несколько этапов:

I ЭТАП – ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ:

а) установление учебных целей игры, то есть определение конкретных знаний и умений, которыми должен овладеть школьник в процессе игры;

б) выбор ситуаций с соблюдением ряда требований (правдоподобие и реальность проблемы, определение правил и уровня сложности игры, соответствие игры уровню подготовки и возрастным особенностям учащихся);

в) разработка правил игры (определение роли каждого участника);

г) описание игры.

II ЭТАП – ОРГАНИЗАЦИЯ ИГРЫ:

а) сообщение о предстоящей игре;

б) выбор и назначение ведущих.

III ЭТАП – ПРОВЕДЕНИЕ ИГРЫ:

IV ЭТАП – АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИГРЫ [2, 3].

Частными примерами сюжетно-ролевых игр, применяемых в обучении географии («Начальный курс географии», «География материков и стран»), являются:

1) игра-путешествие, когда учащиеся становятся экспедицией на научно-исследовательском судне, исследующим береговую линию того или иного материка;

2) игра-исследование, когда учащиеся выполняют роли предпринимателей, исследующих тот или иной материк с точки зрения возможностей его хозяйственного освоения (определение наиболее выгодных и удобных районов для строительства различных фабрик, заводов и других производственных предприятий).

Сюжетно-ролевая игра – это одна из нетрадиционных форм обучения, способствующая активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. При использовании игр существенно оживляется процесс обучения географии, что способствует повышению качества знаний, умений и навыков учащихся, развитию их творческих способностей и научных географических интересов [1, 2, 3].


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


1. Душина, И. В. Методика и технологии обучения географии: пособие для учителей / И. В. Душина, В. Б. Пятунин, Е. А. Таможняя. – М.: Астрель, 2002. – 203 с.

2. Каропа, Г. Н. Методика преподавания географии: курс лекций / Г. Н. Каропа. – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2004. – 248 с.

3. Петушинская, Л. Нетрадиционные формы обучения географии: ролевые игры / Л. Петушинская // География: проблемы преподавания. – 2004. – №1. – С. 19–25.


В. В. пряхин, е. И. дегтярева, н. к. разуванова

Гомельский государственный университет им. Ф.Скорины,

г. Гомель, Беларусь


ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ПРОГРАММИРОВАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ

СТУДЕНТОВ ЭКОЛОГО-ГЕОГРАФИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

ГИС В РАМКАХ непрерывного географического образования


Качественная подготовка современного специалиста немыслима без овладения им современными информационными технологиями. В процессе выполнения задач экологического анализа все чаще встает проблема автоматизированной обработки больших объемов экологической информации с географической привязкой, относящейся к различным типам данных.

Владения базовыми пакетами хранения и статистической обработки данных (MS Excel, Mathcad, STATISTICA ets.), а также прикладных пакетов для работы с цифровыми картами (ГИС ArcView, MapInfo) часто оказывается недостаточным, что обуславливает необходимость разработки для решения конкретных задач собственных программных продуктов. Оптимальным для этой цели является использование специализированных пакетов СУБД – Систем управления базами данных [1,2].

Для обучения студентов специальности «Геоэкология» элементам программирования в рамках изучения ГИС – Геоинформационных систем в экологии нами был избран пакет Microsoft Access как наиболее удовлетворяющий следующим требованиям:

доступность: MS Access входит в дистрибутивы практически всех версий Microsoft Office и не требует поиска работоспособных версий;

универсальность: созданные в MS Access программные продукты формата .mdb не требуют дополнительных драйверов баз данных, библиотек и др.; они могут быть запущены на любом компьютере;

возможность доработки: использование интерпретационного подхода позволяет многократно дорабатывать программу в процессе обучения студентов;

дружественный графический интерфейс: наличие доступных в использовании элементов управления, шаблонов, мастеров и др. позволяет студентам без специальной подготовки быстро создавать кнопки, поля, выпадающие списки и другие графические элементы, легко менять их свойства, что позволяет им почувствовать себя «настоящими программистами» и стимулирует их деятельность;

наличие мощных средств программирования и отладки: встроенные редакторы Языка структурированных запросов SQL и Visual Basic, средства создания сложных многокомпонентных запросов и мощным математическим аппаратом позволяют придать программе свой неповторимый вид и обеспечить ее новыми возможностями, познакомить студентов с более тонкими, глубинными методами программирования;

классический подход: MS Access является классической СУБД, ориентированной на работу с реляционными распределенными базами данных и использующей основные элементы СУБД (таблицы, формы, запросы, отчеты, модули и т.д.), что позволяет использовать ее в качестве своеобразной ступени для последующего освоения других пакетов программирования;

интеграция с WEB-технологиями, позволяющая ознакомить студентов с основами WEB-мастеринга и принципами создания связей в распределенной базе данных.

Работа со студентами логически подразделялась на следующие этапы.

1. Основные теоретические понятия давались в ходе чтения лекционного курса ГИС. Рассматривались важнейшие принципы организации баз данных и их применение для решения задач экологического и географического анализа. Давалось понятие о языках программирования СУБД, рассматривался Язык структурированных запросов SQL. Изучались основные элементы СУБД на примере MS Access.

2. Ознакомление с основными приемами работы с СУБД MS Access осуществлялось в ходе лабораторных работ на ПЭВМ. Рассматривались примеры решения задач экологического анализа на примерах конкретных программных продуктов, изучались структура программ, написанных в MS Access и основные приемы при работе с ней. Предлагались приемы и средства оптимизации работы с СУБД, позволяющие упростить работу над программой и сделать ее более ориентированной на конечного пользователя и на решение экологических задач.

В ходе работы студенты приобрели базовые навыки работы с основными компонентами MS Access (создание и организация таблиц для хранения и упорядочивания экологической информации различных типов, создание графического интерфейса программы с применением элементов управления и различным графическим оформлением, создание запросов для поиска, выборки и обработки информации, генерирование отчетов, в которых информация предоставляется в необходимой форме и т.д.).

Данная работа позволяла студентам также углубить знания и приобрести новые навыки работы в других приложениях, необходимых для работы будущего эколога и педагога.

3. Индивидуальная работа. Студентам предлагалось самостоятельно создать законченный программный продукт в соответствии с тематикой курсовых работ. В ходе индивидуальной работы поэтапно осуществлялась разработка интерфейса и необходимых компонентов программы, освоение математического аппарата и графического предоставления сгенерированной информации, работа с картографической информацией, показывались приемы программирования, а также способы придания продукту законченного вида.

В ходе работы студентами были разработаны оригинальные программные продукты, пригодные для решения задач эколого-географического анализа по тематике курсовых работ, с авторским оформлением и предоставлением информации (рисунок 1).




Рисунок 1 – База данных по теме «Ядовитые растения в рудеральных фитоценозах г.Гомеля» (студентка Шпилевская Н.)


Таким образом, в ходе работы был создан целый ряд программных продуктов, пригодных для экологического анализа. Многие студенты получили знания, необходимые для решения сложных задач экологического анализа с использованием приемов программирования, а также навыки их использования для решения практических задач. Опыт показал, что элементам программирования могут быть обучены студенты, не имеющие специальной подготовки и имеющие ограниченный доступ к ПЭВМ. Полученные знания и навыки могут быть использованы выпускниками в последующей трудовой деятельности.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


1. About GIS, Environmental Systems Research Institute -http://www.esri.com/library/gis/index.html

2. Растоскуев, В. В. Информационные технологии экологической безопасности / В. В. Растоскуев – http://www.ecosafe.nw.ru/win/educatio/env/cv_r-01.htm


Г. Г. ермакова

Гомельский государственный университет им. Ф.Скорины,

г. Гомель, Беларусь


Реализация практических методов обучения

в школьном курсе географии


Разнообразие практических и самостоятельных работ при изучении географии определяется особенностями содер­жания данного курса, используемыми при его изучении источниками зна­ний, а также уровнем предшествующей подготовки учащихся, их возрастными возможностями (рисунок 1).

Рисунок 1 – Классификация самостоятельных и практических работ


Курс географии играет значительную роль в вос­питании и образовании школьников, в формировании у них общих и спе­циальных умений и навыков. При его изучении рас­ширяются геологические, геоморфологические, гидрологические, климатоло­гические, биогеографические знания, углубляются знания о почвах, при­родных зонах и природных комплексах земного шара.

В ходе изучения географии учащиеся совершенствуют систему умений и навыков, как общих (работа с текстом), так и специфических (работа с картой).

В ходе выполнения практических работ школьники учатся пользоваться различными источниками информации: картографическими (топографичес­кой и географической картами, глобусом), статистическими (диаграммами, таблицами и др.), текстовыми (текстом учебника, дополнительной лите­ратурой, материалами периодической печати и др.).

Чтобы формировать прочные умения у всех школьников, добиваться сознательного усвоения знаний, необходимо поэтапно обучать их приемам учебной работы, то есть системе действий, выполняемых в определенной после­довательности [1, 2, 3]. Только таким путем можно подвести учащихся разных спо­собностей к овладению умениями и навыками [4, 5].

Целенаправленное обучение приемам учебной работы не только вооружает школьников прочными умениями и навыками, но и гарантирует определенный уровень самостоятельности при решении учебных задач. Это одно из необходимых методических условий успешности проведения практических работ.

Обучение географии в современной общеобразовательной школе требует тесного переплетения практической и теоретической деятельности школьников, выполнения боль­шинства работ в ходе изучения нового материала. Проведение каждой практической следует тщательно планировать. В этой связи должны быть четко сформулированы цели каждой работы, определен ее объем и формы фиксации результатов (в соответствии с требованиями нор­мализации учебной нагрузки), а также определены необходимые для выпол­нения работы источники географической информации.

Чтобы практические работы были органично включены в процесс обу­чения, целесообразно планировать их проведение на разных этапах урока (изучение нового материала, закрепление знаний и умений, контроль за результатами обучения).

Тренировочные работы чаще всего проводятся в форме проверки мате­риала, изученного ранее, когда учащиеся действуют по образцу, то есть на первом или втором уровне самостоятельности. Работы такого характера целесооб­разно также рекомендовать для домашнего задания. Всегда следует подробно инструктировать учащихся, разъяснять им цели каж­дой работы, помогать выбрать наиболее приемлемую форму фиксации результатов, чтобы школьники не тратили много сил и времени на меха­ническую работу – переписывание, перерисовывание на контурную карту и т. д.

Чтобы избежать при проведении практических работ обширных, многословных описаний, необходимо предельно корректно формулировать задания для учащихся, четко определять ту территорию, характеристику которой следует составить.

Выбор той или иной формы проведения занятий во многом зависит от учителя. Деловые следует использовать в том случае, если школьники обладают достаточным уровнем самостоятельности, а изучаемое содержание носит проблемный характер [1, 2, 3, 4, 5].

1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   34

Похожие:

Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009 iconМатериалы Пятой Международной научно-практической конференции 16 18 октября 2008 г. Казань Казанский государственный университет 2008
Информационное поле современной России: практики и эффекты: Материалы Пятой Международной научно-практической конференции
Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009 iconМатериалы Пятой Международной научно-практической конференции 16 18 октября 2008 г. Казань Казанский государственный университет 2008
Информационное поле современной России: практики и эффекты: Материалы Пятой Международной научно-практической конференции
Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009 iconМатериалы Шестой Международной научно-практической конференции 22 24 октября 2009 г. Казань Казанский государственный университет 2009
Информационное поле современной России: практики и эффекты: Материалы Шестой Международной научно-практической конференции
Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009 iconМатериалы Шестой Международной научно-практической конференции 22 24 октября 2009 г. Казань Казанский государственный университет 2009
Информационное поле современной России: практики и эффекты: Материалы Шестой Международной научно-практической конференции
Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009 iconФгбоу впо «Пятигорский государственный лингвистический университет» Материалы IV международной научно-практической
Международной научно-практической конференции «Информацион- ные технологии в гуманитарном образовании» имени Т. П. Сарана
Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009 iconКазачество сибири: от ермака до наших дней (история, язык, культура) Материалы международной научно-практической конференции 30 октября 1 ноября 2009 года Тюмень
Казачество Сибири: от Ермака до наших дней (история, язык, культура): Материалы международной научно-практической конференции г....
Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009 iconАно «Центр социально-политических исследований и проектов» общесто и этнополитика
Международной научно-практической Интернет-конференции 1 апреля – 15 июня 2009 года
Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009 iconИц «наука» 2009 удк 376-056. 262 (100) (082) ббк 74. 3 я43 И65 И65
И65 Инклюзивное образование: опыт и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции 14-17 ноября 2008 года....
Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009 iconВременном информационном пространстве материалы I международной научно-практической конференции школьников и студентов 25 января 2010 года Курск 2010
Язык и межкультурная коммуникация в современном информационном пространстве: Материалы I международной научно-практической конференции...
Материалы II международной научно-практической конференции 23-25 апреля 2008 года ггу имени Ф. Скорины 2009 iconРоссии в XXI веке материалы второй международной научно-практической интернет-конференции Санкт-Петербург 2009
«Санкт-Петербургская государственная лесотехническая академия имени С. М. Кирова»
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib.znate.ru 2014
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница