Методическое пособие «Коррекция психомоторики и сенсорных процессов в начальных классах специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида»




НазваниеМетодическое пособие «Коррекция психомоторики и сенсорных процессов в начальных классах специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида»
страница4/10
Дата03.11.2012
Размер1.45 Mb.
ТипМетодическое пособие
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
Жмурки

Выбирается водящий, которому завязываются глаза. Остальные дети рассосредотачиваются по комнате и хлопают в ладоши, чтобы водящему было легче их отыскать.

Упражнения с речевым сопровождением

Упражнения с одновременным выполнением действий. Можно на первоначальном этапе проведения игр с одновременным выполнением действий разрешать детям только выполнять под речевое сопровождение взрослого. Затем часть детей вместе с педагогом произносят текст, а другая часть детей выполняет действия, потом группы меняются.

«Поезд» [9]

Дети идут по кругу топочущим шагом и в такт шагам произносят:

Вот поезд наш едет,

Колёса стучат,

А в поезде нашем

Ребята сидят.

Переходят на обычный шаг:

Едем, едем, долго едем,

Очень длинен путь.

Скоро до Москвы доедем,

Там и сможем отдохнуть.

Переходят на бег:

Чу-чу, чу-чу, чу-чу,

Бежит паровоз,

Далеко, далеко

Ребят он повёз.

«Гусята» [9]

Ходьба в приседе с одновременным проговариванием стихотворения

Плыли гусята – красные лапки,

Озером, озером – все по порядку.

Серые плыли, белые плыли,

Красными лапками воду мутили.

«Я на цыпочках хожу» [9]

Ходьба на носочках:

Маме надо отдыхать,

Маме хочется поспать,

Я на цыпочках хожу,

Я её не разбужу.

«Аист и лягушки» [9]

Дети поочерёдно прыгают на одной и другой ноге, потом встают, поджав одну ногу, как аист, затем встают на четвереньки и скачут, как лягушки.

Мы скачем по дорожке,

Сменяя часто ножки.

Поскакали, поскакали,

А потом, как аист, встали.

Подойдите, посмотрите!

То уже не аист-птица,

То лягушечка-квакушечка.

«Ква-ква-ква!»-кричит подружкам.

Скок, скок, скок, скок,

Проскакал я, сколько мог.

«Ходьба» [9]

Дети идут в соответствии с произносимыми словами по кругу:

Мы проверили осанку и свели лопатки.

Мы ходим на носках, мы идём на пятках.

Мы идём, как все ребята

И как мишка косолапый.

«Кошка» [27]

Дети движутся по кругу на носках «мягким шагом», имитируя движения кошки. На последние слова при саживаются на корточки и сворачиваются «клубочком»

Осторожно, словно кошка,

От дивана до окошка

На носочках я пройдусь,

Лягу и в кольцо свернусь.

Дети «просыпаются», поднимают руки вверх, делают прыжок на месте, мягко приземляясь:

А теперь пора проснуться,

Распрямится, потянуться.

Я легко с дивана спрыгну,

Спинку я дугою выгну.

Идут мягким шагом, плавно поочерёдно вытягивая руки вперёд. На конец фразы поднимают ладошку к лицу и имитируют движения языком.

А теперь крадусь, как кошка,

Спинку я прогну немножко.

Я из блюдца молочко

Полакаю язычком.

«Мы играем на гармошке» [27]

Движения выполняются в соответствии с текстом.

Мы играем на гармошке.

Громко хлопаем в ладошки.

Головой слегка качаем.

Руки кверху поднимаем.

Наши ножки: топ, топ.

Наши ручки хлоп, хлоп!

Вниз ладошки опускаем,

Отдыхаем, отдыхаем.

«Болото» [9]

Дети делятся на группы и встают напротив друг друга. В стороне выделено «болото» (коврик, обруч, верёвка). «Лягушки» поют:

Лягушечки-квакушечки по бережку гуляют.

Комариков-судариков и мошек собирают.

«Журавли» отвечают:

Журавлики-кораблики летят под небесами,

Все серые и белые и с длинными носами.

Лягушечки-квакушечки, коль живы быть хотите,

То поскорей от журавлей в болото уходите.

Услышав, последние две строчки, «лягушки» на корточках скачут в «болото». По окончании пения «журавли» прыгают, размахивая «крыльями», ловят «лягушек», которые не успели прыгнуть в «болото». Пойманные «лягушки» выходят из игры.

«Зайка серый умывается» [9]

Один из играющих – «зайка». Остальные дети встают вокруг него и вместе с педагогом проговаривают:

Зайка ходит в гости к людям.

Мы с ним вместе мыться будем.

Зайка вымыл рот и уши.

Он хороший, он послушный.

Он помоет также лапки,

Оботрёт их чистой тряпкой.

Одевается. Скок, скок –

В гости мчится со всех ног.

«Зайка» выполняет все движения, дети за ним повторяют. Тот, к кому «зайка» пришёл в гости, становится «зайкой». Игра заканчивается, когда сменится 5-6 зайчиков.

Упражнения для развития мелкой моторики рук

«Мухи» [9]

Одновременно на ударные слоги соединить на обеих руках второй, третий, четвёртый, пятый пальцы поочередно с первым пальцем руки. На слова «в обморок упали» расслабить кисти рук, уронить их:

На паркете в восемь пар мухи танцевали,

Увидали паука – в обморок упали.

Петь эту же песенку на слогах «зум», «зу» и одновременно дирижировать кистью руки, чётко указывая акценты в музыке.

«Долгоногий журавель» [27]

Хлопки в ладоши: Долгоногий журавель

На мельницу ездил,

На мельницу ездил,

Диковинку видел,

Ай-люлю, ай-люли,

Диковинку видел.

Круговые движения кулак о кулак, затем сжимание – разжимание пальцев:

Козёл муку мелет,

Козёл засыпает,

Малые козляточки

Муку выгребают.

Изображение игры на дудочке. Руки около рта, пальцы двигаются последовательно.

А барашки – круты рожки –

В дудочку играют,

Ай-люли, ай-люли

В дудочку играют.

Вращение кистей, с ритмичным соединением большого и указательного пальцев:

Две сороки-белобоки

Пошли танцевати

Ай-люли, ай-люли

Пошли танцевати.

Удары кулаками по столу дополняются вращениями головы на три последние строчки:

А сова из-за угла

Ногами топочет,

Ногами топочет,

Головою вертит,

Ай-люли, ай-люли,

Головою вертит.

«Иллюминация» [9]

Руки вытянуты вперёд, поза фиксируется в течение 3 – 5 секунд, затем кисти рук загибаются вверх, ладони смотрят вперёд вверх («электричество зажглось»), кисти рук опускаются вниз («Электричество погасло»). Затем кисти рук совершают круговые движения наружу (вовнутрь) («Иллюминация зажглась, иллюминация горит»).

Темпо-ритмические упражнения:

«Маленькие ножки бежали по дорожке» [9]

Дети сидят, педагог предлагает им поднять ноги и говорит: «Ножки маленькие, они бегут быстро и легко». Попробуйте: «Маленькие ножки бегут по дорожке». Затем педагог говорит, что у медведя ноги большие и ходит он тяжело, медленно: «Большие ноги идут по дороге». Затем педагог в различном темпе даёт команды детям, а дети то делают лёгкие и быстрые движения ног, то медленные и тяжёлые.

«Карусель»

Дети берутся за руки и двигаются по кругу в соответствии с текстом, меняя медленный шаг на бег.

Еле, еле, еле, еле

Завертелись карусели,

А потом кругом, кругом –

Всё бегом, бегом, бегом.

Вновь переходят на медленный темп движения. На последние две строчки хлопают в ладоши или топают ногами.

Тише, тише, не спешите,

Карусель остановите,

Раз, два, три –

Влево повтори.

Идёт повтор игры с движением в другом направлении.

Для концовки используются следующие строчки:

Тише, тише, не спешите,

Карусель остановите,

Раз и два, раз и два –

Вот и кончилась игра.

Игры с воображаемыми предметами, на подражание движениям животных, бытовым действиям.

При проведении этих игр происходит не только совершенствование моторики, но и развитие воображения, представлений, образов, эмоций. Для этой цели очень подходят игры на визуализацию (представление тех образов, о которых идёт речь в процессе игры).

«Муха» [9]

Увидеть муху, сидящую на правом колене, всмотреться в неё, поймать, почувствовать в кулаке, поднести кулак к уху. Слушать, как звенит муха. Прожужжать, подражая мухе: «з-з-з». Выпустить муху, раскрыв ладошку, проследить глазами её полёт.

«Тополиный пух» [9]

Начало лета. Жаркий день. Вокруг лежит тополиный пух. Увидеть пух, всмотреться в него, присесть, собрать немного пуха мягкими подгребающими движениями пальцев рук. Лёгкими движениями пальцев перебрасывать пух с руки на руку, дуть на него, снова ловить и проговаривать стихотворение, дирижируя рукой:

Летом снег! Просто смех!

Снег по городу летает,

Почему же он не тает?

«Швейная машина» [9]

Дети правой рукой делают круговые вращения в кисти и локте, левая рука как бы выполняет мелкие движения, характерные для работы иголкой. Затем движения меняются: левая рука делает круговые движения, правая – движения иголки. Движения рук производятся под ритмичное проговаривание; «тук-тук-тук».

«Трубочист» [9]

Дети стоят в кругу и говорят:

Вот весёлый трубочист.

Он трубы чистит, чистит.

Руки ходят вверх и вниз,

И крепко сжаты кисти.

Проговаривая текст, дети выполняют движения: поднимаю руки вверх, затем сгибают их в локтях, сжимают кисти в кулак и с силой опускают руки вниз.

«Гуси» [9]

Дети показывают по команде педагога, как гуси машут крыльями, клюют, шипят, гогочут, летят, плавают.

«Самолёты» [9]

Дети, имитируя проверку бензонасосов, произносят «ссс», мотора – «ррр». Самолёты полетели, приземлились, лётчики пошли домой.

«Где мы были, мы не скажем»

Водящий покидает комнату. Остальные дети договариваются, какие действия будут показывать: пишут, читают газеты, стирают бельё, копают грядки, пилят дрова и т.п.

Когда водящий входит, все хором говорят:

Где мы были, мы не скажем,

А что делали – покажем.

После этих слов показывают действия. Водящий пытается угадать. Игра продолжается со следующим водящим.

«Сколько?»

После прослушивания и анализа стихотворения дети должны выполнять действия в соответствие с текстом.

Вот жаворонок с нивушки

Взвился и полетел.

Вы слышите, как весело

Он песенку запел?

(Дети бегают по комнате, изображая полёт жаворонков).

Три зайца от охотника

Прыжками в лес бегут,

Скорей. Скорее, зайчики,

В лесу вас не найдут!

(Дети объединяются в группы по трое и прыгают, как зайцы).

Две лодочки по озеру

Широкому плывут;

Гребцы сидят на лавочках

И весело гребут.

(Объединяются по двое и, изображая гребцов, «гребут вёслами»).

Четыре скачут лошади,

Во весь опор летят,

И слышно, как по камешкам

Подковы их стучат.

(Объединяются в группы по четыре и скачут, изображая лошадок).

Игры – импровизации:

«На кого я похож» [9]

Одному из играющих предлагают изобразить в движениях любое известное ему животное. Остальные по характеру движений должны отгадать, кто это. Первый отгадавший идёт изображать другое животное. Наиболее удачное подражание животному повторяется всеми играющими.

«Зоопарк» [9]

Каждый ребёнок выбирает роль животного и садится в «клетку» (обруч). Педагог ходит между «клетками» и спрашивает: «Какой зверь живёт в этой клетке?» Дети движениями, мимикой, звукоподражаниями показывают, кого они изображают.

Развитие некоторых видов праксиса:

- причёсывание;

- расстегивание – застёгивание пуговиц, кнопок, крючков, молний;

- упражнения в шнуровании;

- перелистывание страниц;

- захватывающие мелкие предметы движения двумя, тремя пальцами;

- лепка из пластилина, глины, солёного теста;

- вдевание нитки в иголку;

- резание ножницами;

- резание ножом;

- шитье по проколам;

- вышивание.

Глава 4. РАЗВИТИЕ ПЕРЦЕПТИВНО-ГНОСТИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Восприятие – «активный процесс поиска требуемой информации, выделения существенных признаков, сличения их между собой, создание адекватных гипотез с исходными данными» [31, с. 232]. Любое восприятие сопровождается движениями, которые на первых этапах перцептивного действия выступают в развёрнутом виде, а затем принимают свёрнутый характер. Процессы восприятия непредставимы без включения в них движений, по утверждению И.М. Сеченова, «неподвижный глаз так же слеп, как и неподвижная рука».

Восприятие – это сложная аналитико-синтетическая деятельность, которая «опирается на участие готовых кодов (прежде всего кодов языка), включающих воспринимаемое в ту или другую систему и придающих ему обобщённый, категориальный характер; обязательным звеном перцепторного действия является и процесс сличения эффекта с исходной гипотезой, т.е. контроль над воспринимающей деятельностью» [31, с. 232-233]. При восприятии знакомых объектов процесс имеет сокращённый характер, при восприятии новых или сложных объектов – становится развёрнутым. Направленный характер процессов восприятия даёт возможность «рассматривать их в качестве перцептивных действий, позволяющих выделить информативное содержание ситуации, по которому субъект может сличать воспринимаемые объекты с хранящимися в его памяти прежними их отображениями и описаниями и опознавать эти объекты, т.е. относить их к тому или иному семантическому классу (категории) [57, с.67]. В сформулированном Н.Н. Ланге «законе перцепции» отражается такая особенность процесса опознания: сначала выделяется лишь общее представление о предмете, затем происходит определённое и детальное восприятие. Из этих положений понятна роль прошлого опыта субъекта и прямая связь процесса восприятия с мышлением, памятью и речью.

Для развития перцептивной деятельности важное значение имеют точность, полнота восприятия, количество и качество образов-представлений субъекта, умение вычленять существенные признаки предметов, расширение связей предметно-образной и речевой сферы, использование образа для решения мнестических, мыслительных задач. Большое значение для совершенствования сферы образов-представлений имеет приём визуализации – мысленного представления объекта.

Восприятие опирается на модально-специфические факторы, к которым относятся тактильный, слуховой, зрительный, обонятельный, вкусовой анализаторы. Между отдельными анализаторами выстраиваются связи. Благодаря этому одни ощущения, получая подкрепления другими, объединяясь с ними, перерабатываються в гностические навыки. Гнозис – узнавание, которое чаще всего обеспечивается разными видами восприятий. Большинство образов-представлений имеют синтетический характер, т.е. формируются благодаря различным видам восприятия.

Вместе с процессами ощущений восприятие обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. Богатство образов зависит от поступления сенсорной информации в мозг ребёнка и качества её переработки. Процесс восприятия наиболее тесно связан в онтогенезе с развитием предметно-практической деятельности. Образ формируется в деятельности, основная его суть берётся из контекста. Не существует отдельного образа, образ – это элемент целостного контекста, элемент образа мира, он – явление осмысленное и входит в «смысловое поле», в систему значений [57, с.204]

В предметно-практической деятельности совершенствуются все виды чувствительности, синтезируются в единые образы и приобретают категориальную отнесённость, которая проявляется в процессе номинации. Каждый предмет приобретает название, постепенно ребёнок усваивает и название признаков, свойств этого предмета. В нейропсихологических исследованиях доказана связь развития речи и предметного гнозиса.

Особенно образ связан с номинативной функцией речи, в основе которой лежит предметная отнесённость слова. С.Л. Рубинштейн указывал на то, что слово, выполняя функцию обозначения и наименования, является специфическим единством чувственного и смыслового содержания. Эта связь опосредована понятием или образом. Л.С. Выготский отмечал, что «слово является не знаком некоторого смысла, с которым оно связано в акте мышления, а знаком чувственно данной вещи» [цит. по 58, с. 205]

Уже в раннем возрасте ребёнок знакомится с признаками предметов и их обозначениями в речи. При знакомстве с предметом ребёнок выясняет, как предмет выглядит, каков на ощупь, что с ним можно делать, узнаёт, что предмет реально существует. Включение речи в процессы восприятия изменяет саму структуру перцептивной деятельности, делая её произвольной.

По данным психологических исследований, наибольшее количество информации несёт зрительный анализатор, за ним по объёму информации идёт слуховое восприятие. В обучении и при проведении коррекционно-развивающей работы иногда незаслуженно преуменьшается роль таких видов восприятия, как тактильное, вкусовое и обонятельное. Вкусовое и обонятельное восприятие напрямую связаны с подкорковыми образованиями мозга, следовательно, они имеют непосредственное отношение к энергетическому обеспечению психической деятельности, активизации ориентировочной деятельности и эмоционально-образной сфере.

Тактильное восприятие имеет большое значение в процессе адаптации к предметам окружающей действительности, это особенно очевидно в раннем возрасте и у людей с сенсорными нарушениями. Тактильные ощущения – первые, которые воспринимаются ребёнком, и он отвечает на них двигательными реакциями.

Тактильный гнозис – это способность распознавать на ощупь поверхность, текстуру материала, узнавать форму предмета, а также принимать тепловые и болевые сигналы. Узнавание на ощупь формы предмета называют стереогнозом. Нарушение тактильного гнозиса могут проявляется в двух формах: невозможность узнать на ощупь предмет, материал, из которого он сделан, фактуру и затруднения в словесном обозначении узнаваемого предмета.

Для развития тактильного восприятия можно использовать различные тактильные игры, упражнения для включения тактильного анализатора в усвоение форм, величинных отношений, букв, цифр.

Зрительное восприятие у современного человека является ведущим среди других видов восприятия. Оно обладает такими свойствами, как произвольность, избирательность, предметность, константность, категориальность. Общий принцип работы зрительной системы состоит в симультанности (одномоментности) анализа и синтеза зрительной информации. Симультанный гнозис – способность видеть сложные изображения целиком, укладывать детали в единое целое, выделяя существенные и второстепенные признаки [8]. Различают три вида зрительного гнозиса: предметный, цветовой, лицевой и пальцевый. Нарушения предметного восприятия характеризуются трудностями в узнавании предметов или их изображений, в опознании формы, контуров предметов. Типичными ошибками в опознании целостного образа предмета являются следующие: фрагментарность восприятия образа, дополнение образа до целого по догадке, неспособность выделить индивидуальные характеристики, присущие непосредственно данному, конкретному предмету. Предметное восприятие6 оформляется достаточно рано, к 3 – 4 годам.

Наибольшие трудности возникают при необходимости опознать схематически или стилизованно изображённые предметы, перечёркнутые или наложенные друг на друга контурные изображения. В некоторых случаях отмечаются трудности называния воспринятых зрительно предметов, хотя предметы, воспринятые тактильно, называются без труда.

Иногда встречаются сужения объёма зрительного восприятия до одного предмета. Ребёнок не может увидеть группу предметов, охватить ситуацию, изображённую на сюжетной картинке, буквенные образы также воспринимает фрагментарно.

На первоначальном этапе формирования зрительного гнозиса ребёнок узнаёт реальные предметы из ближайшего окружения и их реалистические изображения. Игрушки и картинки, приближенные к оригиналу, доступны детям до 2-х лет. Игрушки – копии предметов – ускоряют усвоение предметного мира.

С 2 лет детям доступны простые стилизации, позднее – штриховые, теневые, наложенные, перечёркнутые картинки.

К 5 годам дети знают формы: круг, квадрат, прямоугольник, треугольник. Дети этого возраста различают предметы по величине: большой – маленький, длинный – короткий, толстый – тонкий. Но многие дети испытывают трудности в словесном обозначении признаков, группируют предметы по ситуативной принадлежности.

Из-за нарушений лицевого гнозиса у некоторых детей отмечаются трудности в опознании знакомых лиц, например, на фотографиях, затруднена оценка эмоциональных состояний, выраженных мимически. Как известно, лицо матери ребёнок научается различать где-то в 2 месяца, в 9 - 12 месяцев дифференцирует лица окружающих.

Цветовой гнозис формируется постепенно. Сначала дети усваивают яркие цвета (красный, синий, зелёный), затем менее яркие – белый, чёрный, коричневый, оранжевый. В 4-5 лет дети различают цвета: чёрный, белый, коричневый, лиловый, розовый, красный, жёлтый, синий, зелёный. К 5-6 годам дети усваивают оттенки цветов. Длительное время дети раскрашивают предметные изображения, свободно обращаясь с цветом: синие листья, оранжевые облака и т.д., - так как отнесённость цвета к предмету формируется не сразу. Нарушения восприятия цвета, как правило, сопровождаются нарушением абстрактности, обобщённости при восприятии. К. Гольдштейн указывал на связь успешности в подборе оттенков цвета в единую цветовую гамму с интеллектуальными возможностями в целом [8].

Координация зрительного и двигательного анализаторов начинается с 2-3 месяцев. Ребёнок фиксирует взгляд на предмете, поворачивает голову к яркому предмету, удерживает вложенную в руки погремушку, направляет руки ко рту, начинает следить за движением рук. К 6 месяцам под контролем зрения направляет руку к предмету и захватывает его, следит за движением своей руки, рассматривает игрушки, людей. К 8 месяцам отмечается произвольное переключение взора с одного предмета на другой, ребёнок активно тянется к предметам и захватывает их, играет двумя руками, перекладывает предмет из руки в руку. После года начинает узнавать предметы на расстоянии, чертит штрихи и каракули. К двум годам помещает квадрат в квадратную прорезь, овал – в овальную, повторяет изображения нескольких горизонтальных, вертикальных и округлых линий. К 3 годам формируется зрительное восприятие глубины, зрительное внимание к форме, ребёнок начинает хватать катящийся к нему мяч [32].

Слуховое восприятие – второе после зрительного по степени важности в процессе получения информации человеком. В отличие от зрительного восприятия слуховое сукцессивно, поскольку это восприятие последовательности слуховых сигналов. Сукцессивные процессы требуют раздельное «отслеживание» элементов ряда. Слуховое восприятие перерабатывает цепочки слуховых стимулов: мелодии, слова, шумы. Среди нарушений слухового восприятия можно выделить трудности в определении пространственной локализации звука, в оценке длительности звучания. На слух воспринимаются неречевые шумы: природные, предметные, - музыка, речь. Неспособность запоминать мелодию или узнавать её называется амузией. Развитие слухового восприятия начинается с неречевых шумов. Музыкальный слух также может совершенствоваться в процессе упражнений. Наиболее сложным является речевой слух, который обеспечивает человеку понимание слышимой речи. В основе речевого слуха лежит фонематическое восприятие, т.е. тонко дифференцированное восприятие фонем родного языка, которые играют смыслоразличительную роль в процессах восприятия речи. Также в состав речевого слуха входит восприятие (декодирование) просодических характеристик высказывания, которые тоже оказывают влияние на понимание воспринимаемой речи (интонационная окрашенность речи). Фонематический слух на первоначальных этапах онтогенеза формируется как тональное звукоразличение, звуковая дифференцировка бытовых и природных шумов, голоса человека. Восприятие просодики материнской речи зависит от близости её тела, собственного телесного комфорта ребёнка, что обеспечивается правым полушарием. Несформированность межполушарного взаимодействия может приводить к грубым задержкам речевого развития по сенсорному типу.

Если участие движения в процессах тактильного и зрительного восприятия очевидны, то в процессе слухового восприятия моторный компонент не столь очевиден. Как показывает практика, активное включение моторного компонента в слуховое восприятие способствует совершенствованию последнего: для улучшения различения неречевых звуков можно использовать упражнения на имитацию (звукоподражания), для развития музыкального слуха – пропевания, для совершенствования речевого слуха – проговаривания. Формирование речевого слуха и восприятия речевых звуков осуществляется при участии артикуляторного аппарата и только в процессе артикуляторного опыта приобретает законченный характер. К дошкольному возрасту речевой слух осуществляется уже без видимого участия артикуляций. Процесс речевого восприятия обеспечивается содружественной работой слухового и кинестетического анализаторов. В норме формирование объёма слухового восприятия заканчивается к 8 – 9 годам.

Для восприятия речи важно не только распознавать звуки и слова на слух, но и понимать смысл услышанного. Поэтому различают два уровня распознания речевого материала: сенсомоторный и семантический [58, с. 246]. Это утверждение ещё раз подчёркивает прямую связь не только зрительных, но и слуховых образов со словесным обозначением.

Слуховое восприятие проявляется у ребёнка с конца второго месяца. Помимо вздрагивания как реакции на звуки, появляется зрительное состредоточение, возможность локализовать звук в пространстве и повернуть туда голову или обратить взгляд, появляются избирательные реакции на голос. Постепенно развиваются слухо-зрительные координации.

Восприятие умственно отсталых детей отличается рядом особенностей. К ним относятся нарушения обобщённости восприятия, т.е. каждый предмет одного класса воспринимается как нечто новое. Умственно отсталые дети с трудом выделяют в объекте главное, не понимают внутренние связи между частями, поэтому восприятие недостаточно дифференцированно, чем объясняется большое количество смешения сходных предметов, а также букв, цифр, сходных по звучанию слов. Отмечается замедленный темп процесса восприятия, нарушения избирательности. Последняя особенность также связана с нарушениями аналитико-синтетических процессов познавательной деятельности умственно отсталых детей. Нарушена активность и целенаправленность восприятия. Без стимуляции со стороны взрослого они не пытаются обследовать предложенный их вниманию предмет, картинку.

Значительно позже своих сверстников умственно отсталые дети начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. С трудом они проводят анализ предметов, выделяя лишь наиболее заметные части и такие свойства, как величина и цвет. Недифференцированность, фрагментарность восприятия приводят к бедности образов-представлений. Незрелость восприятия, недостатки мыслительной деятельности негативно сказываются и на мнестических процессах. При запоминании умственно отсталые дети ориентируются на внешние, часто случайные, признаки без установления существенных особенностей, поэтому их представления бессистемны и это затрудняет их воспроизведение [14, с.7-10].

Для развития гностических процессов детей необходимо знакомить со свойствами предметов. Для этого нужно научить ребёнка обследовать предмет: потрогать руками, рассмотреть, потрясти, обвести, погладить и т.п., - выделить его свойства, назвать их, выделить существенные признаки для группировки или исключения предмета. Важно процессы восприятия включить в мыслительную деятельность и речь.

Дети должны научиться оперировать сенсорными эталонами, например такими, как форма, цвет, размер. Умственно отсталые учащиеся нуждаются в целенаправленном обучении умению различать цвета и формы, обозначать их словом, систематизировать предметы по этим признакам. Обычно начинают с красного цвета и такой формы, как круг, т.к. в онтогенезе дети в первую очередь овладевают этими сенсорными эталонами. Первое различение величины происходит по параметры: маленький – большой.

При формировании представлений о цвете, форме, величине предметов важно использовать предметно-практическую деятельностей детей в сочетании выполнения индивидуальных заданий и групповой игры. Например, учитель раздаёт детям листы бумаги определённого цвета и просит детей найти кубики такого цвета в какой-то части комнаты. Дети выбирают кубики нужного цвета. Затем совместно строят из разноцветных кубиков паровозик, башню, мостик и т.п. Важно сочетать предметно-практическую деятельность с речевым обозначением производимых действий и выявляемых особенностей и качеств обследуемых объектов, запоминанием воспринятой информации и её воспроизведением.

В процессе коррекционно-развивающей работы умственно отсталые учащиеся должны овладеть наиболее употребляемыми в повседневной жизни сенсорными эталонами: цвет, форма, размер, - освоить приёмы группировки по данному признаку, сравнения, исключения, установления убывания – увеличения признака, называть признаки.

Для развития тактильного и зрительного восприятия необходимо использовать различные игрушки, предметы, выполненные из разного материала, геометрические тела, фигуры, конструкторы, строительные кубики, мозаики, предметные и сюжетные картинки, парные картинки, разрезанные картинки, контурные, точечные, штриховые, зашумлённые, вырезанные из разных материалов цифры и буквы, буквенные и цифровые конструкторы, шаблоны и трафареты. Рекомендуется использовать упражнения на рисование: через рисование предметов рождается образ.

Для развития слухового восприятия можно использовать звучащие игрушки, детские музыкальные инструменты, слушание музыки, звукоподражания, пение, речеслуховые упражнения.

При работе над развитием восприятия предусматриваются упражнения на совершенствование внимания, зрительной памяти, наглядно-образного мышления, сукцессивных и симультанных процессов.

На коррекционно-развивающих занятиях следует использовать тактильные игры: «Письмо на теле», «Волшебный мешочек» и др.

4.1. Р А З В И Т И Е П Р Е Д М Е Т Н О Г О Г Н О З И С А

Много внимания уделяется развитию зрительного восприятия, в т.ч. и предметного гнозиса. В процессе рассматривания объектов дети учатся находить одинаковые предметы, картинки, выделять общее и особенное, а затем обозначать сходство и различие словом, находить части от целого, целое по данной части. Для усвоения предметных образов полезно использовать упражнения на рисование, развитие зрительного внимания и памяти, наблюдательности, упражнения на соотнесение словесных описаний и предметов.

«Найди пару»

1 вариант. Предлагаются картинки с изображениями предметов из различных родовых групп: посуда, животные, овощи, мебель, машины, игрушки и т.п.

2 вариант. Предлагаются картинки с изображениями предметов одной видовой группы, например, - игрушки или фрукты.

  1. вариант. Предлагаются картинки, на которых, например, нарисованы чашки. Пары чашек отличаются от других пар каким-то признаком (форма, цвет, рисунок, узор, форма ручки, размер и т.д.).

«Разложи картинки»

Педагог предлагает детям найти и положить 1 картинку, где изображен овощ, 2 картинки, где изображены фрукты, 3 картинки с животными и т.д. После того, как картинки разложены, назвать, кто изображен на картинках.

«Строители»

Для игры необходим строительный конструктор. Задача – сделать точную копию постройки. После работы каждая постройка анализируется (соответствует ли она образцу, если нет, то в чем заключена ошибка)

«Найди отличия»

Для проведения этой игры заранее готовится альбом игровых заданий, где на каждой странице располагается два рисунка с изображением листьев, плодов, цветов и т.д. В каждой паре один рисунок отличается от другого по нескольким признакам. Выигрывает тот, кто заметит больше других отличий в изображениях.

«Кто больше знает?»

Педагог просит назвать предметы и сказать, что с ними можно делать. Нужно стараться сказать как можно больше.

Загадки на узнавание предметов по их частям

Хвост крючком,

Нос пяточком,

Вот загадка моя,

Кто же это?

(свинья)

Этот конь не ест овса,

Вместо ног – два колеса.

Сядь верхом и мчись на нём,

Только лучше правь рулём.

(велосипед)

Под сосною у дорожки

Кто стоит среди травы?

Ножка есть, но нет сапожек,

Шляпка есть – нет головы.

(гриб)

Удивительный вагон!

Посудите сами:

Рельсы в воздухе, а он

Держит их руками.

(троллейбус)

Что такое перед нами:

Две оглобли за ушами,

На глазах по колесу

И сиделка на носу?

(очки)

Два брюшка, четыре ушка.

(подушка)

Под крышей четыре ножки,

А на крыше – суп да ложки.

(стол)

Хоть у нас четыре ножки,

Мы не мышки и не кошки.

Хоть мы все имеем спинки,

Мы не овцы и не свинки.

Мы не кони, хоть на нас

Вы садились много раз.

(стулья)

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Похожие:

Методическое пособие «Коррекция психомоторики и сенсорных процессов в начальных классах специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида» iconПояснительная записка рабочая программа составлена на основе программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида 1-8 классы для классов с глубокой степенью умственной отсталости
А. Р. Малера, программы для подготовительного, 1-4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида под ред...
Методическое пособие «Коррекция психомоторики и сенсорных процессов в начальных классах специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида» iconПояснительная записка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида базисным учебным планом предусмотрено изучение курса «Литература»
«Литература» в X xi классах, направленного на обогащение интеллектуального и эмоционального опыта ученика, посредством приобщения...
Методическое пособие «Коррекция психомоторики и сенсорных процессов в начальных классах специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида» iconПояснительная записка программа составлена на основе программы специальных (коррекционных) образовательных учрежедний VIII вида плдготовительный, I -iv классы
Программа составлена на основе программы специальных (коррекционных) образовательных учрежедний VIII вида плдготовительный, I –iv...
Методическое пособие «Коррекция психомоторики и сенсорных процессов в начальных классах специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида» iconПрограммы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида для 1-4 классов. Принципы составления расписания занятий первой и второй половины дня
Государственного образовательного учреждения специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида №991
Методическое пособие «Коррекция психомоторики и сенсорных процессов в начальных классах специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида» iconПрограммы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида для 1-4 классов. Принципы составления расписания занятий первой и второй половины дня
Государственного образовательного учреждения специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида №991
Методическое пособие «Коррекция психомоторики и сенсорных процессов в начальных классах специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида» iconПояснительная записка Программа по швейному делу составлена на основе учебных программ и методических материалов «Новая модель обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида»
Программа по швейному делу составлена на основе учебных программ и методических материалов «Новая модель обучения в специальных (коррекционных)...
Методическое пособие «Коррекция психомоторики и сенсорных процессов в начальных классах специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида» iconПрохорова О. А. Программы для 5-9 классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида: Сб. 1
Перечень рабочих программ мб с(К) №5 VIII вида по предметам учебного плана на 2011-2012 уч год
Методическое пособие «Коррекция психомоторики и сенсорных процессов в начальных классах специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида» iconПрограмма факультативного курса «музыка»
В специальных ( коррекционных ) образовательных учреждениях VIII вида для обучающихся 7 – 9 классов / для детей с умеренной степенью...
Методическое пособие «Коррекция психомоторики и сенсорных процессов в начальных классах специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида» iconПрограмма: Программы специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида: 5-9 кл.: В 2 сб
Учебник: Природоведение. 5 кл.: учебник для специальных (коррекционных) школ VIII вида/ И. В. Романов, Р. А. Петросова. М.: Дрофа,...
Методическое пособие «Коррекция психомоторики и сенсорных процессов в начальных классах специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида» icon«Теоретические основы школьного курса математики в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях»
Составители: Богановская Н. Д., кандидат пед наук, профессор кафедры методики преподавания школьных дисциплин в специальных (коррекционных)...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib.znate.ru 2014
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница