Рекомендации органам управления образованием регионального и муниципального уровня по использованию результатов независимого оценивания в управлении качеством образования
Скачать 230.88 Kb.
|
(О.Ф.Батрова, Т.А. Бархотова, В.И. Блинов, С.А.Боченков, А.А. Галкина, М.В. Груздев, А.М. Грюканова, Е.Ю. Есенина, А.Г. Капустняк, С.С. Кравцов) Работа по управлению качеством образования всегда велась на региональном, муниципальном и институциональном уровнях. Однако в настоящее время в связи с введением независимого оценивания учащихся 9-х и 11-х классов появилась возможность совершенствования данной деятельности. База результатов ЕГЭ по региону содержит большой массив данных, которые при соответствующей обработке и интерпретации могут и должны быть использованы для управления системой образования, однако это требует наличия специалистов, способных преобразовывать достаточно объемные массивы первичных результатов экзаменов в формы, удобные для анализа и принятия обоснованных управленческих решений. Кроме этого, региональным органам управления образованием рекомендуется создать и/или поддерживать работу структуры, занимающейся мониторингом качества образования, на основе описанных в гл. 1 двух групп показателей: внешнего мониторинга (показатели независимого оценивания) и внутреннего мониторинга (показатели, собираемые на соответствующем уровне системы образования). Основной задачей данной структуры являются сбор и обработка данных (обобщение, анализ) о результатах независимого оценивания. Данные функции могут быть возложены, например, на региональные центры обработки информации (РЦОИ), которые имеют необходимые кадровые и материально-технические ресурсы, в частности информационную систему, обеспечивающую взаимодействие с муниципальными образованиями. Может быть создана и отдельная структура, взаимодействующая с РЦОИ. С точки зрения нормативно-правовой основы она может входить в состав органов управления образованием или оформляться как самостоятельная автономная некоммерческая организация (АНО). Существует два основных направления использования результатов ЕГЭ в управлении качеством образования. Первое — оценка деятельности территориальной системы образования, отдельного образовательного учреждения, учителя-предметника и принятие решений субъектом управления вышестоящего уровня. Это внешняя оценка и внешнее управление. Второе направление предполагает использование информации о результатах самим субъектом, ее рефлексивный анализ. Управленческие решения, направленные на повышение качества образования, принимаемые с учетом результатов независимого оценивания, могут касаться изменений в содержании, методах и формах организации обучения, деятельности методических служб/объединении, затрагивать вопросы кадрового обеспечения, повышения квалификации, а также изменений в управлении, включая систему контроля и управления качеством образования. Организационно возможны два основных подхода к анализу результатов независимого оценивания. В одном случае рекомендации по его проведению разрабатываются на региональном уровне и адресуются нижестоящим уровням вплоть до отдельного образовательного учреждения и учителя. Статистические результаты Единого государственного экзамена также направляются Центром тестирования в муниципальные органы управления образованием. Каждое учебное заведение получает доступ к информации о результатах сдачи экзамена его выпускниками. Первичные данные по образовательному учреждению обрабатываются им самостоятельно на основе общерегиональных установок. Далее материалы представляются на местный уровень — районные (городские) методические объединения/центры, муниципальные органы управления образованием, где обобщаются и передаются на региональный уровень. На заключительном этапе методистами регионального органа управления образованием готовятся обобщенные аналитические материалы по результатам Единого государственного экзамена в регионе. Они публикуются, размещаются на сайте регионального органа управления образованием, рассылаются по муниципалитетам и далее — школам. Такой подход реализован в Новгородской области и подробно описан в предыдущей главе. Второй подход предполагает «централизованный» вариант анализа и обобщения первичных данных ЕГЭ, накопленных в Региональном центре обработки информации. При современном развитии информационно-коммуникационных технологий и наличии программного обеспечения такой анализ может осуществляться как по региону в целом, так и по муниципалитетам, образовательным учреждениям, вплоть до уровня отдельного учителя, класса, учащегося. Далее при необходимости (по инициативе вышестоящего или запросу нижестоящего уровня) информация может передаваться на любой уровень управления образованием. Такой подход реализован в Чувашской Республике и Псковской области и также подробно описан в предыдущей главе. При интерпретации результатов независимого оценивания необходимо учитывать факторы, влияющие на качество образования. В такой динамичной системе, как образование, различные факторы по-разному воздействуют на конечные результаты и основная сложность состоит в установлении причинно-следственной связи между ними. Среди факторов, влияющих на качество образования, можно выделить субъективные, изменяемые под влиянием тех или иных управленческих решений и мер, и объективные, не зависящие или мало зависящие от характера деятельности того или иного уровня системы образования. К первым относится большинство показателей качества процесса и условий образования, перечисленных выше (см. табл. 1). Ко вторым можно отнести следующие наиболее значимые группы факторов: «Образовательноеучреждение»: расположение, тип, наполняемость ОУ в целом и классов в частности. «Учащиеся»: тендерные различия, социально-экономический и культурный статус семей обучающихся, мотивация выбора предмета для сдачи ЕГЭ, динамика результатов обучающегося по годам обучения. Необходимость учета данных факторов обусловлена полученными в международных исследованиях данными (в том числе по РФ), свидетельствующими о том, что вариативность результатов образовательного процесса обеспечивается социальными характеристиками контингента учащихся и вида ОУ1. Для того чтобы обеспечить сравнимость показателей успеваемости учащихся, характеризующих вклад образовательных учреждений в прогресс учащихся, Департамент стандартов в образовании Великобритании (OFSTED, UK) разработал модель и провел категоризацию образовательных учреждений в соответствии с социальными характеристиками контингентов учащихся. Это позволило сравнивать показатели конкретного образовательного учреждения со средними показателями по аналогичной группе учреждений. Однако использование социальной категоризации для построения «национальной шкалы» учреждений государство посчитало неэтичным и нецелесообразным. Многие регионы РФ, имеющие практику работы по управлению качеством образования с учетом результатов независимого оценивания, используют методику кластеризации учреждений общего среднего образования. В ее основе лежит представление о существовании разновидностей учебных заведений, различия между которыми носят не только нормативный, количественный, но и качественный характер. Группировка школ, сопоставление качества обучения, определенного по результатам независимого оценивания, внутри кластера позволяют снизить эмоциональную напряженность ситуации сравнения. Оценка положения данного образовательного учреждения, результатов его деятельности проводится в сравнении с похожими на него по тем или иным условиям реализации образовательного процесса учебными заведениями. При этом возможно и межгрупповое сравнение, которое позволяет отследить влияние на качество обучения различных факторов. В зависимости от решаемых управленческих задач кластеризация может проводиться по различным основаниям. Для определения взаимосвязи качества образования по результатам ЕГЭ и условий осуществления образовательного процесса с целью прогнозирования направления развития и реструктуризации региональной/муниципальной системы образования целесообразно выделение кластеров с учетом совокупности таких критериев, как территориальная принадлежность — «село/город», в том числе малый, средний, большой и т.д., численность учащихся в ОУ, квалификация педагогических кадров, прохождение курсов повышения квалификации, оснащенность школ компьютерами и их использование в учебном процессе и т.д. Для оценки качества подготовки выпускников при аттестации/установлении образовательным учреждениям категории рационально выделение кластеров средних общеобразовательных школ, средних общеобразовательных школ с углубленным изучением отдельных предметов, гимназий, лицеев, поскольку присвоение того или иного статуса предполагает определенные требования к качеству обучения. Для анализа эффективности инновационной деятельности в сфере образования в настоящее время актуально выделение кластеров сельских ОУ в зависимости от модели реструктуризации, ОУ, осуществляющих или нет предпрофильную подготовку и профильное обучение, в том числе с учетом реализуемой модели, общеобразовательных учреждений и учреждений инновационного типа и т.п. Таким образом, при разработке и освоении тех или иных нововведений в систему образования результаты независимого оценивания становятся одним из значимых показателей для оценки эффективности инновационной деятельности. Кластеризация при этом осуществляется как деление на контрольную и экспериментальную группы. Рассмотрим пример кластеризации по виду общеобразовательного учреждения и предъявляемым в связи с ним требованиям к качеству обучения. Статус школы (гимназия, лицей, ОУ с углубленным изучением предметов, средняя общеобразовательная школа), наличие профильного обучения в ней определяют характеристики «входа», процесса и условий обучения. В настоящее время на основе Закона Российской Федерации «Об образовании» и Типового положения об общеобразовательном учреждении, утвержденного Постановлением Правительства Российской Федерации от 19 марта 2001 г. № 196, большинством регионов разработаны требования, предъявляемые к общеобразовательным учреждениям, и критерии, применяемые при установлении их видов в ходе проведения государственной аккредитации2. В данных документах отражены требования к структуре классов/контингента в соответствии с направленностью изучаемых образовательных программ, кадровому обеспечению, информационно-техническому оснащению, содержанию и организации образовательного процесса, качеству подготовки выпускников и т.д. Они различаются для следующих групп общеобразовательных учреждений:
Однако необходимо отметить, что предложенная процедура отнесения школы к тому или иному кластеру требует уточнений в ряде исключительных ситуаций. Так, например, школа может не иметь «повышенного» статуса и быть укомплектованной высококвалифицированными университетским кадрами, формально не имеющими высшей категории как учителя. В этом случае ее положение в нашей модели кластеризации было бы определено как неоправданно низкое. Для коррекции такого рода случаев предлагается использовать следующие компенсаторные механизмы, представляющие собой процедуры изменения номера группы (по «процессу»). Номер группы увеличивается на 1 в случае, если выполняются как минимум два условия из перечисленных ниже.
Для кластеризации по показателям качества образования целесообразно выделить следующие критерии: доля учащихся 11-х классов с баллом ЕГЭ по математике и по русскому языку выше 70, доля учащихся 9-х классов с баллом по математике выше 15 и по русскому языку выше 18. По данным критериям выделяются три характерные группы, значительно разнящиеся по своим параметрам. Группа А — относительно низкий результат ЕГЭ, независимого оценивания выпускников 9-х классов: доля учащихся 11-х классов с баллом ЕГЭ выше 70, доля учащихся 9-х классов с баллом по математике выше 15 и по русскому языку выше 18 не более 25%. Группа В — средний результат ЕГЭ, независимого оценивания или «разнонаправленные» результаты (резкое преобладание одного из результатов): доля учащихся 11-х классов с баллом ЕГЭ выше 70, доля учащихся 9-х классов с баллом по математике выше 15 и по русскому языку выше 18 от 25% до 50%. Группа С — относительно высокий результат ЕГЭ: доля учащихся 11-х классов с баллом ЕГЭ выше 70, доля учащихся 9-х классов с баллом по математике выше 15 и по русскому языку выше 18 более 50% . Итоговая картина кластеров, получаемая на основе процедуры отнесения школ к той или иной группе, выглядит следующим образом (табл. 4). Таблица 4 Результаты кластеризации школ
В таблице выделены кластеры, в которые вошли учебные заведения, приблизительно равные с точки зрения влияния слабоуправляемых факторов, определяющих качество образования. Внутри кластера возможны сравнения ОУ по всем показателям ЕГЭ и независимого оценивания выпускников 9-х классов, описанным ранее. Допустимый уровень качества обучения для образовательных учреждений соответствующего кластера помечен цветом. Показатели качества обучения по данным независимого оценивания могут использоваться для обоснованного установления повышенного статуса образовательного учреждения. Например, если средняя общеобразовательная школа показывает устойчиво высокие результаты по ЕГЭ и независимому оцениванию выпускников 9-х классов, превышающие показатели ОУ соответствующего кластера, она может претендовать на повышение статуса. Если качество образования в данной школе выше по ряду предметов, именно они могут стать предметами углубленного изучения. Если в школе наблюдаются устойчиво высокие показатели достижений по большинству предметов, она может претендовать на статус гимназии (обеспечивает дополнительную, или углубленную, подготовку по предметам гуманитарного профиля, могут быть включены классы с углублением по другому профилю) или лицея (обеспечивает дополнительную, или углубленную, подготовку по предметам технического или естественнонаучного профиля, могут быть включены классы с углублением по другому профилю). В таблице возможные изменения статуса в связи с показателями независимого оценивания помечены соответствующими стрелками (вверх — повышение, вниз — понижение). Полезный опыт кластеризации ОУ имеют Чувашская Республика и Челябинская область. Он описан в главе 2 настоящего сборника. Возможные управленческие решения, принимаемые на региональном и муниципальном уровнях с учетом результатов независимого оценивания, представлены в табл.5. Из таблицы видно, какие управленческие решения находятся в компетенции регионального/муниципального уровня. При их принятии необходимо помнить, что анализ результатов независимого оценивания сопровождается обязательным анализом показателей качества условий и процесса образования, о чем уже говорилось выше. В рекомендациях регионального ОУО муниципальным, муниципальных ОУО — образовательным учреждениям по разработке программ развития образования и работе с кадрами необходимо учитывать следующие распространенные ошибки. Разрабатываемые программы часто не отвечают трем важным требованиям к программам развития: контролируемость, чувствительность к сбоям и удовлетворение социального заказа. Наиболее часто встречающиеся недостатки программ развития образования разных уровней — неконкретность целей и средств их достижения, неясность приоритетных направлений реализации программы и ожидаемых результатов, отсутствие обоснованного расчета сметной стоимости предлагаемых в программе изменений. Для преодоления этих недостатков необходимо операционально определить конечные и промежуточные цели и составить перспективный план действий, отвечающий на шесть основных вопросов: Что? Как? Когда? Кто? Где? Сколько средств? Это обеспечит контролируемость программы. Чтобы обеспечить чувствительность программы к возможным сбоям и суметь вовремя скорректировать ее в процессе реализации, необходимо составлять план мероприятий на текущий год по месяцам. Таким образом преодолевается опасность большого разрыва между двумя точками контроля выполнения работ по программе. Территориальная образовательная система будет эффективна и качественна только при условии учета потребностей социальных заказчиков. Организация лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением предметов или коррекционно-развивающего обучения часто ведется только исходя из кадровых и материальных возможностей образовательных учреждений и по инициативе руководителей школ, а не на основе учета социального заказа. Изучение потребностей социальных заказчиков и переформирование контингента как учащихся, так и учителей в соответствии с этими потребностями ведут к изменениям в структуре региональной или муниципальной образовательной системы, но только в этом случае данные системы будут эффективны. По вопросам разработки программ развития образования можно обратиться на сайты регионов, адреса которых приведены в настоящем сборнике. На основании анализа показателей, характеризующих достижение минимальных требований к качеству образования (освоение дидактических единиц), муниципалитетам и общеобразовательным учреждениям рекомендуется вносить изменения в региональный компонент сообразно с тем, освоение каких именно дидактических единиц и по каким предметам вызывает наибольшее число затруднений у учащихся на уровне муниципалитета или отдельной школы. При этом необходимо учитывать эффективность работы сети путем сопоставления результатов независимого оценивания, полученных учащимися школ, объединенных в сеть и не объединенных. На основании этого же показателя и показателей, характеризующих уровень освоения содержания по каждому предмету, выявляются общие для региона актуальные методические проблемы, связанные с освоением учащимися тех или иных дидактических единиц и/или с уровнем освоения знаний и умений. Кроме этого, можно выявить методические службы/объединения, общеобразовательные учреждения и даже конкретных учителей, владеющих методическими разработками, позитивным педагогическим опытом, который необходимо обобщать и распространять на региональном и/или федеральном уровне. Для этого необходимо организовать работу методической службы региона и обеспечить возможность публикации таких материалов в виде сборников или монографий. Эти же материалы могут послужить основой для курсов повышения квалификации учителей на региональном и/или муниципальном уровне. Важным направлением деятельности органов управления образованием и методических служб является участие в коррекции содержания КИМов, используемых в процессе независимого оценивания. Уже сегодня с учетом замечаний, зафиксированных регионами в аналитических отчетах, устранены многие недостатки в содержании, расхождение в спецификациях и вариантах тестов, но КИМы нуждаются в дальнейшей доработке и содержательной стандартизации:
Таким образом, КИМы ЕГЭ преимущественно реализуют проверку результатов в рамках дисциплинарно-знаниевого подхода, что и определяет направления их совершенствования в связи с современными требованиями и переходом к компетентностному подходу в обучении. Для совершенствования управления качеством образования необходима разработка материалов ЕГЭ нового поколения, ориентированных на оценку умения применять полученные в школе знания в измененных и незнакомых, в том числе практикоориентированных ситуациях (проверка функциональной грамотности, например), а также оценивающих межпредметные и общеучебные умения, в том числе способность к обучению. Но чтобы обеспечить подготовку учащихся к успешной сдаче такого (компетентностно ориентированного) экзамена, необходима и иная подготовка или переподготовка учителей. Региональные органы управления образованием могут разрабатывать предложения по программам подготовки в профессиональных педагогических учебных заведениях. Конечно, изменение программы подготовки учителей в системе ВПО или СПО в целом не входит в компетенцию региональных ОУО, но оказывать влияние на содержание регионального/вузовского компонента органы управления образованием могут и должны. Тем более что частью их компетенции является изучение проблем и недостатков, связанных с подготовкой кадрового состава школ, и организация взаимодействия педагогических вузов и общеобразовательных учреждений. Особенности современной образовательной практики требуют включить в инвариант содержания профессиональной подготовки педагога вопросы, которые отсутствуют в сегодняшних образовательных программах или же им уделяется незначительное внимание. Речь идет о создании условий, способствующих выходу учителя на качественно новый уровень профессионализма, предполагающий мотивационную, когнитивную и операционально-деятельностную готовность педагогов к работе в режиме развития. Таблица 5 Характер управленческих решений, принимаемых на основе результатов независимого оценивания выпускников 9-х и 11-х классов
С одной стороны, школа не испытывает значительного дефицита педагогических кадров, скорее речь идет о несоответствии структуры подготовки потребностям регионов, когда по одним предметам наблюдается недостаток учителей, а по другим избыток. Кроме этого, не хватает не просто учителей, а высококвалифицированных педагогов. И региональные ОУО должны организовать мониторинг потребностей территорий региона в тех или иных учителях-предметниках. Это позволит определить заказ региональной системе непрерывного педагогического образования, в том числе на целевую подготовку, переподготовку и повышение квалификации кадров. К ведению региональных (муниципальных) органов управления образованием в соответствии с существующей традицией и необходимостью ее корректив предложено отнести разработку кадровой политики, планирование кадровых ресурсов, решение вопросов аттестации педагогов на высшую (первую) квалификационную категорию. Региональные и муниципальные органы управления образованием должны обсуждать содержательные требования к выпускникам педагогических учебных заведений и качеству курсов повышения квалификации, а не ориентироваться только на заполнение вакантных мест в штатном расписании школ. Разработка и планирование программ повышения квалификации и переподготовки кадров — важная часть управленческих решений, связанных с совершенствованием управления качеством образования с учетом результатов независимого оценивания. При этом необходимо учитывать, что реструктуризация БУП, введение предпрофильной подготовки и профильного обучения приведет к снижению потребности в учителях, реализующих федеральный компонент учебного плана, и повышению потребности в педагогах, обеспечивающих элективные курсы, проектную и исследовательскую деятельность школьников, кружковую работу и деятельность системы внутришкольного дополнительного образования в целом; введение предпрофильной подготовки в основной школе потребует специалистов, способных организовывать и сопровождать ее: педагогов-психологов, социальных педагогов, классных руководителей, тьюторов и т.п. Особое внимание необходимо уделить мотивации (стимулированию) трудового поведения и профессионального развития педагогов. Данная функция управления долгое время не рассматривалась как значимая, что негативно отражалось на решении проблем качества педагогических кадров. Эффективная реализация функции мотивации трудового поведения в большей мере должна опираться на исследование степени удовлетворенности педагога трудом на своем рабочем месте, нежели степени удовлетворенности профессией, а также разведение факторов, влияющих на мотивацию эффективного трудового поведения, и факторов, вызывающих неудовлетворенность работой. С проблемами подготовки и переподготовки педагогических кадров тесно связана проблема привлечения к работе в школах региона или муниципалитета молодых специалистов. Не секрет, что коэффициент трудоустройства и закрепления выпускников педагогических учебных заведений низок. Практика показывает, что оправданной оказывается подготовка будущего учителя в максимальной близости от места его проживания и предполагаемого будущего трудоустройства. Такой вариант «работает» как на интересы личности, повышая доступ к образованию, так и на интересы государства и общества, поскольку повышается вероятность трудоустройства по специальности в данном регионе (местности). Для этого региональные ОУО могут организовать в своем регионе работу филиалов зарекомендовавших себя учебных заведений. Необходимым условием при этом является ответственность головного учреждения за качество подготовки на базе филиала, которое оценивается в процессе государственной аттестации учебного заведения. Обучение на базе филиала должно вестись с привлечением квалифицированных преподавателей, на современной информационной и научно-методической основе. Важным фактором обеспечения качества подготовки в колледже может стать сетевое взаимодействие с вузами и другими ссузами. Перспективным направлением сетевого взаимодействия педагогических учебных заведений и региональных органов управления образованием является нормативно-правовая проработка и организация целевой подготовки педагогов, а также создание системы непрерывного педагогического образования, охватывающего все этапы профессионального самоопределения (различные формы довузовской подготовки, профильные классы, педагогические лицеи), профессиональной подготовки (бакалавриат, специалитет, магистратура) и повышения квалификации (от уровня ИПК, региональных конференций до внутришкольной методической работы). Управленческие решения, направленные на повышение качества образования, принимаемые с учетом результатов независимого оценивания, как уже отмечалось, принимаются на всех уровнях — региональном, муниципальном, институциональном. Важнейшим звеном в данной цепи является уровень общеобразовательного учреждения, который является одновременно исходным и конечным пунктом при разработке и практическом осуществлении мер по управлению качеством образования. 1 Schools Under Scrutiny, Centre for Educational Research and Innovations, OECD 1995 2 Новосибирская область: Требования, предъявляемые к общеобразовательным учреждениям, и критерии, применяемые при установлении видов общеобразовательных учреждений в ходе проведения государственной аккредитации. ПРОЕКТ // http://www.websib.ru/educalion/licence/ page.php?article=104 Самарская область: Приложение 3 к приказу департамента образования и науки Администрации Самарской области для общеобразовательных учреждении «Средние региональные показатели государственной аккредитации с учетом федеральных требований по видам общеобразовательных учреждений» //http://www.rcmo.ru/deyateinost/otdel%20attestacii%200U/akkreditacia/OU.htm Пермская область: Требования к средней общеобразовательной школе с углубленным изучением отдельных предметов в Пермской области, Требования к лицею в Пермской области. Требования к гимназии в Пермской области // http://edu.perm.ru/docs/license_docs/requirements.doc и др. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 | Доклад органа упрвления образованием регионального уровня Ованием – аналитический публичный документ в форме периодического отчета руководителя регионального органа управления образованием... | | Методические рекомендации по выполнению курсовой работы по дисциплине «Статистические методы в управлении качеством» Работа подготовлена на кафедре производственной безопасности и управления качеством |
| Проблемы управления качеством высшего образования Сформулированы основные требования к образовательной среде массового вуза, которые задают основные направления ее улучшения, а также... | | В. В. Смирнов офисные технологии в управлении качеством Методические рекомендации по выполнению самостоятельной работы для студентов специальности 220501 «Управление качеством» |
| Управление образованием Муниципального образования город Ирбит Результаты реализации комплекса мер по модернизации образования: итоги и перспективы Информационный сборник Ирбит Спиричева А. В., начальник Управления образованием Муниципального образования город Ирбит | | Региональный центр развития образования Отдел информационных технологий А. И. Панов программно-целевой подход в управлении образованием (методические рекомендации) П 16 Панов А. И. Программно-целевой подход в управлении образовательным учреждением (методические рекомендации). Томск, 2000. 30... |
| Министерство образования и науки российской федерации государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Российской Федерации, организационных основ и структуры управления образованием, механизмов и процедур управления качеством образования,... | | Методические рекомендации по организации внутреннего мониторинга качества образования в образовательном учреждении Представление является аксиомой концепции всеобщего управления качеством (Total Quality Management), выступающей в качестве теоретической... |
| Учебно-методический комплекс по дисциплине управление качеством Сущность качества и управления им, основные методы управления качеством, сферы приложения методов управления качеством, сферы приложения... | | Программа развития муниципального общеобразовательного казённого учреждения «Основная общеобразовательная школа» Стратегическая схема управления в рамках управления качеством образования |