Научно-исследовательская творческая работа




НазваниеНаучно-исследовательская творческая работа
страница1/4
Дата18.10.2012
Размер0.62 Mb.
ТипТворческая работа
  1   2   3   4

Людмила Петровна Кабанюк

Гимназия «Талант»

Тирасполь, Молдова



Научно-исследовательская творческая работа


ШКОЛЬНЫЙ ТЕАТР

КАК КУЛЬТУРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ

И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА


Л.П. Кабанюк


Содержание


Введение.

ГЛАВА 1.

1.1 История вопроса

1.2 Литература – базовый предмет при интеграции дисциплин гуманитарного цикла

1.3 Дифференциация и интеграция – две тенденции школьного обучения.

1.4 Теоретические аспекты проблемы развития культуры личности средствами самодеятельного театра

1.4.1 Сущность понятия «культура личности»

1.4.2 Этимологический подход

1.4.3 Мировоззренческий подход: светский и религиозный

1.4.4 Философский подход

1.4.5 Психологический подход

1.4.6 Педагогический подход

ГЛАВА 2. Интегрированное обучение. Нетрадиционные формы урока

2.1 Урок – деловая игра

2.2 Урок – пресс-конференция

2.3 Урок-соревнование

2.4 Урок взаимообучения

2.5 Урок творчества

2.6 Урок, который ведет ученик

2.7 Урок – аукцион

2.8. Урок-зачет

2.9 Урок – исследование

2.10 Парный опрос

2.11 Групповые уроки

2.12 КВН пришли на урок с внеклассных занятий

2.13 Урок – заочная экскурсия

2.14 «Посиделки»

2.15 Урок – диспут

2.16 Урок – экспедиция

2.17 Межпредметные уроки

2.18 Грамматические «бои»

2.19 Волшебный конверт (книга)

2.20 Что? Где? Когда?

2.21 Конгресс

ГЛАВА 3. Школьный театр как культурно-педагогическое явление и его влияние на развитие культуры личности школьника. Нетрадиционные формы внеклассной работы с книгой

3.1 Нравственно-эстетическое воспитание – клубное объединение «Пегас» Лицея № 2

Заключение

Библиография


ГЛАВА 1.

1.1 История вопроса

Образное мышление как основа интеграции и доминанта в развитии творческих способностей ребенка и его познании мира

В обосновании актуальности нашего исследования можно сказать следующее.

Идея интеграции обучения, воспитания естественным образом вытекает из стремления – дать молодому поколению целостное, единое представление о природе, обществе и своём месте в них.

Главным доводом «за» является наличие больших потенциальных возможностей в развитии интеллекта ребенка. По результатам исследования одного из американских психологов 20% интеллекта (мыслительных способностей человека) выпускника школы формируются на 1 году жизни, 50% - к 4 годам, 80% - к 8 и 90% - к 13 годам жизни.

Необходима ведущая идея, реализация которой обеспечивает неразрывную связь, целостность данного курса. Не всякое объединение учебных предметов или их составляющих является интеграцией. Интеграция учебных и внеучебных дисциплин многовариантна: она может быть полной или частичной.

Одна группа американских педагогов принимает за основу интеграции особенности процесса познания (наблюдение, классификация, использование чисел, измерение, выведение следствий и т.д.), это иллюстрируется в любой предметной области, связанной с жизнью и деятельностью человека.

Другая группа видит основу интеграции в постепенном объяснении детям устройства Вселенной, закономерностей природы и общества, при котором используются те или иные «предметные» сведения. При этом предполагается, что интегрированный характер обучения имеет место, начиная с 1-го до последнего класса основной школы. Трудно поверить в реальность этого в ближайшем будущем, для этого требуется обучить новое поколение учителей, способных преподавать такие курсы.

Школа, по мысли Я.А.Коменского, должна стать мастерской, в которой происходит взаимное обучение, обсуждение, экспериментирование.

Этой цели и должны способствовать обновленные курсы, формы и методы обучения. (24, стр.52-53)

Актуальность проблемы интеграции продиктована новыми социальными запросами, предъявляемыми к школе, изменениями в сфере науки и производства.

Отдельные аспекты интеграции, межпредметных связей в обучении рассматривались в трудах известных педагогов-классиков (Я.Коменского, Д.Локка, И.Гербарта, М.Песталоцци, К.Ушинского и др.); в работах советских дидактов (И.Д.Зверева, М.А.Данилова, В.Н.Максимовой, С.П.Баранова, Н.М.Скаткина и др.); ученых-психологов (Е.Н.Кабановой-Меллер, Н.Ф.Талызиной, Ю.А.Самарина, Г.И.Вергелеса и др.), ученых-методистов(М.Р.Львова, В.Г.Горецкого, Н.Н.Светловской, Ю.М.Колягина, Г.Н.Приступы и др.).

В настоящее время необходимость органичного сочетания классных и внеклассных форм работы признаётся всеми, но она требует конкретной методической оснастки. В свою очередь разработка методики возможна лишь на базе серьёзного научно-педагогического исследования, обоснования.

Академик Д.С.Лихачев высказал, на наш взгляд, очень интересную гипотезу: «Для того чтобы протянуть очень длинную мысленную линию в будущее, нужно иметь её достаточно длинный противовес в прошлом».

Отдельные проблемы внеклассной работы по литературе разрабатывались Н.А.Бодровой, Т.Г.Браже, С.А.Гуревичем, Л.Н.Пантелеевой, Н.Н.Светловской, С.Е.Шамаевой, М.Д.Янко и др. Все они признают, что крупнейшим недостатком организации внеклассной работы по литературе является сведение всей деятельности к «числу мероприятий». А важен её качественный аспект.

Ему-то и решили мы уделить особое внимание в процессе работы кафедры гуманитарных дисциплин МОУ «Лицея № 2» (ранее секции филологов общеобразовательной средней школы № 19) . Теоретической базой в поисках практических рекомендаций стала «коммунарская методика», в основе которой лежат педагогические идеи А.С.Макаренко,

С. Шацкого. Технологически она разработана профессором И.Ивановым.

Этапы этой технологической цепочки таковы:

  • Создание коллектива на основе общего благородного дела, привлекательных идеалов, улучшения окружающей жизни;

  • Он работает на принципах периодической сменяемости всего актива, коллективного планирования, организации и анализа общих дел, отношений, поступков;

  • Происходит организация деятельности общественно-значимой (для людей), личностно-значимой (творчески – иначе зачем?), художественно-инструментованной (ритуалами, законами, традициями), очеловеченной искренностью, пониманием;

  • Привлекает позиция педагога как старшего товарища, способного к сотрудничеству;

  • Субъектом её изменения выступают воспитатели и воспитанники в равной мере. Коллективное творческое дело ( далее КТД) – это система практических действий на общую радость и пользу. Поэтому оно – дело. Суть каждого дела – забота о коллективе, друг о друге, об окружающих людях, далёких и близких.

Дело коллективное, потому что планируется и готовится как младшими, так и старшими товарищами.

Дело творческое, так как осуществляется поиск лучших путей и только в новом варианте. Профессор И.П.Иванов предлагает 6 стадий организации КТД:

  • Предварительная работа,

  • Планирование,

  • Подготовка,

  • Проведение,

  • Подведение итогов,

  • Последействие.

Интеграция – процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Интеграция между учебными предметами не отрицает предметной системы, она является возможным путём её совершенствования, преодоления недостатков и углубления взаимосвязей между ними.

Многолетние наблюдения показывают, что выпускникам школы не хватает самостоятельности мышления, умения переносить полученные знания в сходные или новые ситуации.

Интеграция – не смена деятельности и простое перенесение знаний из одного предмета в другой, а процесс создания новых дидактических эквивалентов, отражающих тенденции интеграции современного научного знания.

Рассмотрим факторы, влияющие на эффективность интегрированных уроков:

I. Уроки должны отличаться близостью содержания ведущих тем и их логической взаимосвязи. Например, уроки обучения грамоте (обучение чтению и письму) – со времён К.Д.Ушинского проводились интегрировано. Изначально интегрированный курс – внеклассное чтение. Здесь мы наблюдаем целостный процесс:

  • Книга как инструмент чтения, совершенствование навыков чтения, полученных на уроках чтения;

  • Текст как искусство слова, развитие речи;

  • Мир книг как выбор круга собеседника.

Возможно сочетание таких предметов: чтение + русский язык, чтение + внеклассное чтение, чтение + ИЗО, чтение + музыка и т.д.

II. Интегрирование на межпредметной основе предполагает адекватность действий учителя (обучающая деятельность) и действий учащихся (учебно-познавательная деятельность). Обе деятельности имеют общую структуру: цели, мотивы, содержание, средства, результаты, контроль. Однако содержание деятельности учителя и ученика имеет и различия.

1. Учитель ставит общепредметную цель, учащийся должен осознать её, осуществить отбор необходимых знаний из различных предметов, стараясь не только усвоить обобщенные знания, но и развивать умения переноса и синтеза, качеств личности, способностей и интересов. Следует вспомнить высказывание психолога Е.Кабановой-Меллер о том, что «важнейшим показателем умственного развития является самостоятельный перенос знаний, умений, навыков на основе задания, с которым учащийся не встречался».

2. На мотивационном этапе учитель стимулирует учащихся к мировоззренческим знаниям, учащиеся мобилизуют волевые усилия, чтобы их достичь.

3. На этапе содержательной стороны деятельности учитель вводит новый учебный материал, привлекая опорные знания из других предметов на уровне интеграционных фактов, понятий, комплексных проблем.

4. На этапе выбора средств учитель определяет наглядные пособия, учебники, таблицы, схемы, вопросники, практические задания, способствующие обобщению знаний различных предметов. Учащиеся их выполняют.

5. Следующий этап – результативный . Учитель применяет педагогические умения осуществлять интеграцию в целях образования, развития, воспитания. Учащиеся, используя системность знаний, умение обобщать, применяют знания на практике.

6. На этапе контроля учитель осуществляет взаимооценку, взаимоконтроль подготовленности учащихся по связываемым друг с другом предметам, оценивает качество усвоения. Учащиеся проводят самооценку знаний и самоконтроль по различным предметам, а также умения их синтезировать.

III. Методы, способствующие осуществлению интегрального подхода:

    • Эвристические беседы.

    • Беседы обобщающего плана.

    • Экскурсии.

    • Творческие работы по развитию речи, написание их по материалам художественных произведений, наблюдениям как на уроках гуманитарного цикла предметов , так и на уроках естествоведческого.

    • Наглядные методы обучения.

    • Самостоятельные работы.

    • Словесное рисование на уроках чтения, математики.

    • Сценки – пантомимы.

    • Выразительное чтение пейзажных описаний на уроках природоведения, биологии, географии.

    • Написание диктантов, связных текстов природоведческого характера на уроках русского языка (с повторением орфограмм данного класса).

(3, с. 48-51)

Посмотрим: что же такое «интеграция» как термин и явление с методической точки зрения. Попробуем проанализировать материал.

Хорошо известно, что латинское слово «integration» - восстановление, восполнение, т.е. целый, принято к употреблению в 2-х значениях:

  1. объединение в целом каких-либо частей, элементов;

  2. процесс взаимного приспособления и объединения национальных хозяйств двух и более государств с однотипным общественным строем.

Наличие однотипных частей или элементов и возможность их естественного подчинения единой цели и функции в ряде учебных предметов есть основа для определения термина «интеграция» и в методике, т.е. в науке о закономерностях обучения, воспитания и развития учащихся средствами определенного учебного предмета и их совокупностью.

Для начальной школы характерны 2 интегрированных курса: обучение грамоте «по-Ушинскому» (чтение + русский язык) и формирование основ читательской самостоятельности («Основы читательской самостоятельности в начальных классах»).


1.2 Литература – базовый предмет при интеграции дисциплин гуманитарного цикла.


В средней школе – современный курс «Внеклассное чтение», при котором вся деятельность учащихся с книгой и среди книг подчинена освоению прямой зависимости выбора и чтения произведений литературы и осознания окружающего мира во всей доступной возрасту читателя полноте (мира людей, мира вещей, мира природы, живой и неживой, мира нравственно-этических отношений и эстетических оценок и т.п.) и себя самого (своих потребностей, возможностей, особенностей, интересов и т.д.) как человека, живущего в этом мире. Основа обучения учащихся-читателей на уроках внеклассного чтения – точное выполнение детьми всех учебных действий поэтапно: за учителем, с учителем, под наблюдением учителя – и интуитивное (не требующее объяснения) формирование личностных читательских предпочтений и интересов.

При этом обязательна однонаправленность всех учебных действий на целостное восприятие детьми закодированных создателями книг мыслей и чувств, слов и образов с помощью самих книг. Эффективность курса высока. Там, где условия интеграции и основы методики обучения не нарушаются, результаты формирования читательской самостоятельности у класса в целом и у каждого ребёнка в отдельности близки к оптимальным.

Комплексные программы интегрированных учебных курсов 20-х годов потерпели неудачу в начальной школе, т.к. не учли еще несформированности прочных базовых опорных знаний ученика (курсы обучения грамоте и основам читательской самостоятельности – исключения, а не правило). А вот для среднего звена и далее они важны и нужны.

Авторы программ, интегрируя учебные предметы в комплексы, мечтали сформировать личность раскрепощённую, творческую; сделать учение интересным, связанным с жизнью, пробуждающим и питающим творческую инициативу детей, однонаправленность учебных усилий повторялась в рамках каждого комплекса.

Такие программы предполагали наличие

  1. прочных и системных умений и навыков из начальной школы;

  2. междисциплинарной модели интеграции, которая строится в рамках какого-то одного ведущего специального предмета.

Нормой для начальной школы являются элементы интегрирования в учебных предметах, а не интегрированные курсы.

Ведь интеграция – это не смена деятельности и не простое перенесение знаний или действий, которые усвоили дети, из одного предмета в другой для ликвидации утомительных повторных объяснений уже известного, или для ускорения процесса обучения, или для закрепления переноса знаний, умений и навыков. Процесс такого рода традиционно называется в педагогике и в методике использованием внутри- и межпредметных связей в обучении, это проявление тенденций, предпосылок к будущей интеграции, но никак не сама интеграция.

Интеграция – это создание нового целого на основе выявленных однотипных элементов и частей в нескольких прежде разных единицах (учебных предметах, видах деятельности и т.д.), а затем

приспособление этих элементов и частей и их объединение в не существовавший ранее монолит особого качества.

Интеграция – это всегда ограничение образования за счёт его специализации.

Понятие «Межпредметные связи» в литературе характеризуется по-разному. В «Педагогическом словаре» оно определяется как взаимная согласованность учебных программ по различным предметам. Межпредметные связи взаимно учитывают общее между предметами как в содержании, так и в учебно-воспитательном процессе. При их систематическом и целенаправленном осуществлении перестраивается весь процесс обучения, то есть они выступают как современный дидактический принцип, который ведёт к интеграции (объединению, слиянию в известных пределах в одном учебном предмете обобщенных знаний той или иной области). Этим самым разрешают существующее в предметной системе противоречие между разрозненным по предметам усвоением знаний учащимися и необходимостью их комплексного применения в практике, трудовой деятельности и в жизни человека.

Такая перестройка процесса обучения под влиянием целенаправленно осуществляемых межпредметных связей сказывается на его результативности: знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся, более эффективно формируется их убежденность и достигается всестороннее развитие личности.

В течение 5 лет МОУ «Лицей № 2» (в прошлом в течение 15 лет учителя средней общеобразовательной школы № 19) использовали в своей работе элементы интеграции на уроках, проводили исследовательскую работу.

Приступая к исследованию, мы исходили из той рабочей гипотезы, что если учебный материал в цикле гуманитарных дисциплин (литература, русский язык, этика, музыка, эстетика, история, библиография, ИЗО) рационально сгруппировать, соответствующим образом изучать, то это будет способствовать систематизации знаний по литературе, усвоенных детьми в разное время, школьники лучше усвоят базовый компонент, смогут гораздо легче и свободнее излагать изученный материал, обучение станет оптимальным, приблизиться к гармонии мира.

В целях проверки достоверности данной гипотезы, нами были проанализированы программы и учебник по литературе, ИЗО, истории, этике (5-11 классы).

Определены возможные варианты межпредметных связей, намечены конкретные отдельные темы; проведены лекции и практические занятия для слушателей курсов ГИПК филологического и библиотечного факультетов, были сформулированы и предложены темы для ознакомления и использования в работе.

Анализ учебных программ по названным выше предметам свидетельствует о том, что они обеспечивают возможности эффективного внедрения в преподавание литературы + предметов гуманитарного цикла интеграции.

Рассмотрим некоторые варианты уроков.

Урок длился 45 минут, вёл его 1 или 2 учителя. С заданием дети справились, об этом свидетельствовали рисунки. Урок детям понравился. Согласованность учителей (литературы и ИЗО) создала гармонию отношений учащихся к литературе и живописи, литературе и этике, литературе и истории, литературе и библиографии… Использование межпредметных связей положительно сказалось на идейно-тематическом анализе произведения, на процессе рассмотрения характера героя. Таким образом, согласованность учебных программ позволяет достигнуть большего эффекта в общем развитии учащихся, гармонично развивать все сферы их умственной и эмоциональной деятельности.

Межпредметные связи содействуют осуществлению единства идейно-тематического, нравственного, эстетического и трудового воспитания. Мы убедились на практике, что отдельные области наук , действительно, вступают в тесные связи и отношения при изучении предметов и явлений. И чем органичнее их слияние, тем полнее и многостороннее знание детей о мире.

Рассмотренные уроки позволяют устранить дублирование, экономят время, предоставляют большие возможности для взаимного использования знаний, для формирования целостной системы взглядов. Заслуживают внимания результаты анкетирования, проведенного среди учащихся 7 – 11 классов. Анализ ответов показал, что детям интегрированные уроки нравятся, вызывают у них интерес, дают много нового, полезного в тесной взаимосвязи, даже нелюбимые предметы у отдельных учащихся становятся любимыми. (40, с. 17-21).

В настоящее время ГИПК и преподаватели Лицея № 2 г.Тирасполя занимаются исследовательской работой: изучают вопросы по методике проведения интегрированных уроков. С этой целью и обобщают опыт учителей края.

В практике лицея № 2 есть удачный опыт связи литературы с историей, социологией, философией, русским языком, эстетикой, этикой, библиотековедением, представленный в программах.

Проверено за 5 лицейских лет и 15 лет общеобразовательной школы № 19 и отлично оправдывает себя слушание музыки, работа с картинами художников, использование детских рисунков, фрагментов фильмов. Но всё это применяется лишь в ситуации дополнительного материала, подчиненного задачам основной программы – программы литературного чтения – как подготовка к восприятию эмоционального содержания или популярных научных знаний, как иллюстрация в качестве наглядного пособия для уточнения значения слова, как стимул к творческой работе в связи с чтением, как тонус к синтетической работе по художественному произведению…

Возникает новый вопрос: возможно ли объединение ( а не только увязка) с программой по литературе изучения других предметов, их взаимопроникновения? Нужно ли это? Есть ли смысл, польза нарушать целостное изучение предмета только в угоду неоправданному стремлению некоторых новаторов всё переворачивать? Ответить непросто.

Таким образом , автор статьи убедительно показал возможности плодотворных связей 3-х предметов: музыки, ИЗО, чтения – в процессе чтения; связей, создающих атмосферу заинтересованности детей в уроке и в активной деятельности в процессе урока. Но говорить об интегрированном обучении нельзя на основе этих примеров. Это лишь попытки наметить его «элемент»В.И.Яковлевым «Комментарий к статье А.И.Поповой «Элементы интегрирования на уроках чтения в начальных классах». (40, с.22-23.)

1.3 Дифференциация и интеграция – две тенденции школьного обучения


За последнее время усилилось внимание к двум взаимообратным тенденциям школьного обучения – дифференциации и интеграции.

Под дифференциацией понимают расчленение, разделение целого на составляющие его элементы; под интеграцией – процесс сближения и связи наук, состояние связанности отдельных частей системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию.

С одной стороны, в достаточно широком эксперименте представлены идеи дифференциации обучения, реализуемые через функцию обучения в старших классах ( возникновение школ и классов разного профиля, относящихся к гуманитарному, биолого-химическому, физико-математическому направлениям). С другой стороны, это идеи интеграции, проникающие как в начальную, так и в среднюю школу.

Процессы интеграции и дифференциации пронизывают традиционное школьное обучение. Преимущество того или другого или их относительно устойчивое равновесие зависит от многих факторов ( уровня разработки программ или учебников, квалификации учителя, уровня общего развития ребёнка…). Осуществление направленной интеграции обучения или его дифференциации фактически нарушает определённый баланс и потому обладает как достоинствами , так и недостатками, которые свойственны каждой крайности. Именно поэтому возникает необходимость осмысления основных идей этих тенденций и путей их внедрения в практику. В данной статье мы попытаемся оценить достоинства и недостатки идеи интеграции ( в начальной школе).

В идеале на всех ступенях образования нужно стремиться к созданию системы, оптимально сочетающей идеи интеграции и дифференциации. В настоящее время используются различные способы интеграции. Это, прежде всего, объединений нескольких учебных дисциплин в единый предмет. В этой связи интересны опубликованные в 1988 г. Результаты изучения международного педагогического опыта. Характерной чертой начальной школы большинства зарубежных стран стало обучение по интегрированным курсам.

Так, чтение, письмо, устная речь объединены в «искусство языка»; сведения по истории, географии, граждановедению – в обществоведение; сведения по физике, химии, биологии, астрономии – в естествознание. Этот же способ интеграции применяется в неполной и полной средней школе. Так, болгарские ученые создали интегрированный курс, включающий предметы естественнонаучного цикла для детей 10-12 лет, который дал положительный результат. В США для учащихся старших классов средней школы введена учебная дисциплина «Изучение земли», в содержание которой включены элементы физики, химии, географии, геологии, кристаллографии, почвоведения, палеонтологии и др.

В Чехословакии в старших классах также введен обобщающий интегрированный курс «Гражданское воспитание». Итак, опыт ряда стран показывает, что на современном этапе развития образования наиболее принятой формой интеграции стало создание интегрированных курсов.

Но сразу возникает серьёзный вопрос о том, какой учитель сможет этот курс практически вести. Само создание таких учебных курсов потребует разносторонне квалифицированного коллектива авторов. Его же преподавание требует не только высочайшей квалификации, но и весьма широкой эрудиции. Кто подготовит такого учителя? Кто заинтересует его морально и материально? Пока эти вопросы не будут решены, этот способ интеграции реальных сдвигов не принесёт.

Различные способы осуществления интеграции не могут быть абстрактно хорошими или плохими. Суть проблемы в том, чтобы не отвергать один из них и применять другой, а ввести систему интеграционных мер с учётом возрастных (физиологических и психологических) особенностей учащихся всех уровней образования. Такая постановка проблемы, как нам кажется, должна удовлетворить признанному многими факту, что интеграция на разных ступенях обучения имеет свои особенности.

Введение интеграционной системы, не отвергающей дифференциацию в обучении, а дополняющую её, может в большей степени, чем традиционное попредметное обучение, способствовать воспитанию широко эрудированного молодого человека, обладающего целостным мировоззрением, способностью самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению различных проблем.

Применительно к системе обучения понятие «интеграция» может принимать 2 значения: во-первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире ( это цель обучения); во-вторых, это нахождение общей платформы для сближения предметных знаний ( это средство обучения).

Она направлена на развитие эрудиции обучающегося, на обновление существующей узкой специализации в обучении. В то же время интеграция не должна заменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь соединить получаемые знания в единую систему.

Сложность проблемы заключается в динамическом развитии интеграции от начала к концу обучения. Если в начале наиболее целесообразно усвоить «немного обо всём», затем необходим синтез разрозненных знаний и умений, то к концу обучения необходимо знать «всё о немногом», т.е. это уже специализация, хотя и на новом, интеграционном уровне.

Психологической базовой основой процесса интеграции школьного обучения могут стать идеи психолога Ю.А.Самарина об ассоциативном мышлении.

Суть этих идей состоит в том, что любое знание есть ассоциация, а система знаний есть система ассоциаций. Ю.А.Самарин выделяет следующие виды ассоциаций: локальные, частносистемные, внутрисистемные и межсистемные. Он классифицирует уровни умственной деятельности в зависимости от характера объединения ассоциаций в системы соответствующего уровня.

Простейшей нервной связью, образующей элементарные знания о предмете или явлении, является локальная ассоциация. Эта связь относительно изолирована, так как не соотносится с другими знаниями, поэтому может обеспечить лишь элементарную умственную деятельность. Она характерна для младшего школьного возраста.

Частносистемные ассоциации – это простейшие системные ассоциации. Они возникают на основе изучения отдельной (частной) темы или какого-либо предмета, явления. Познание отдельных предметов, явлений сопровождается отбором новых фактов и понятий, сравнением их с уже имеющимися. Происходит простейшее обобщение знаний, но полученное знание ещё не соотносится со сложным знанием. На этом уровне возникает аналитико-синтетическая деятельность учащихся.

Внутрисистемные ассоциации обеспечивают познание учащимися целостных систем знаний (физической, химической, биологической и др.). Происходит широкое использование знаний в пределах изучаемого предмета, так как внутрисистемные ассоциации отражают причинно-следственные, временные, пространственные, количественные и другие связи.

Межсистемные ассоциации являются высшей ступенью умственной деятельности. Они объединяют разные системы знаний, обобщают их, дают возможность познать явление или процесс в его многообразии. На уровне этих ассоциаций возникают общие понятия. Формирование межсистемных ассоциаций позволяет использовать знания из разных областей, подчинять их друг другу, устанавливать взаимосвязи на стыке знаний.

Изложенные психологические посылки дают возможность определить основные черты возможной интеграции обучения в начальной, неполной средней и полной средней школах. (25, стр.28-31)


I.4 Теоретические аспекты проблемы развития культуры личности средствами самодеятельного театра


1.4.1 Сущность понятия «культура личности»

Считается, что ХХ век, собственно, открыл культуру. Однако такие важнейшие понятия, как «культурный человек», «культура личности» на сегодняшний день, практически, не разработаны в научной литературе. Причина - в огромном масштабе самого явления – «культура». В зависимости от того, какой смысл мы вкладываем в понятие «культура», меняется и содержание.

Рассмотрим несколько вариантов, которые позволят нам спроектировать модель культурного человека для дальнейшего ее использования в исследовании школьной театральной самодеятельности.


1.4.2 Этимологический подход

Слово «культура» имеет античное происхождение. Для темы нашего исследования представляются важными следующие значения понятия «культура»: 1/ воспитание, образование, развитие,

2/ почитание, поклонение, культ,

3/ добродетель, справедливость, праведная жизнь,

4/ украшение, облагораживание.

Культура личности, если следовать этимологии базового понятия «культура», формируется благодаря четырем компонентам - образованию, религии, этики и искусству.


1.4.3Мировоззренческий подход: светский и религиозный

В религиозной и светской литературе существуют различные подходы к пониманию культуры, а значит и определению, что такое «культура личности» или «культурный человек». Первичным является соотношение терминов «культура» и «религия».

В светской научной традиции религия рассматривается как один из компонентов культуры. Что такое культура? Это - религия, наука, искусство, образование, политика и т.д. Богословская литература трактует соотношение религии и культуры противоположным образом. Религия шире, чем культура. Религия - это образ жизни. Жизнь создает различные культурные формы, но сама жизнь этими культурными формами не ограничивается. Культура - это материализация духовного опыта, воплощение богооткровения в доступной для человеческого понимания форме - в слове, в музыкальном звуке, краске, архитектурной форме, т.е. рассматривается как вторичное по отношению к религии явление.


1.4.4 Философский подход

С конца XIX и на протяжении всего ХХ века европейская философия начала осмысливать бытие человека как культурное бытие. Понятие «культура» стало пограничным между собственно философией (философия культуры) и новой отраслью гуманитарного знания - культурологией, наукой о культуре.

Русский философ Николай Александрович Бердяев (1874-1948) в книге «Философия неравенства» сформулировал четыре основные тезиса о сущности и первоосновах культуры:

1) «культура родилась из культа, истоки её сакральны…»,

2) «культура символична, в культуре не реалистически, а символически выражена духовная жизнь»,

3) «культура есть культ предков, почитание могил и памятников, связь сынов с отцами. »,

4) «культура - благородного происхождения, она всегда идет сверху вниз, путь ее аристократический». [2]

Лауреат Нобелевской премии немецкий философ Альберт Швейцер (1875-1965) считал, что «культура есть результат взаимодействия оптимистического мировоззрения и этики». Этика же, по Швейцеру, выражается в «благоговении перед жизнью».

Следовательно, культурный человек это:

  1. человек, который знает и уважает традиции своих предков,

  2. человек нравственный, обладающий оптимистическим мировоззрением,

  3. человек, который ориентирован на саморазвитие, на работу над собой,

человек, который осознает, что культура и культурный человек – это недостижимый идеал, но задача человека - представить себе этот идеал и к нему стремиться.


1.4.5 Психологический подход

В психологической литературе по теории личности можно выделить несколько концепций, которые ближе всего подходят к понятию «культурный человек». Одна из них принадлежит американскому ученому Карлу Роджерсу (1902-191987). Разрабатывая Я-концепцию и озадачиваясь вопросом «Все-таки кто я?», он вводит термин «полноценно функционирующий человек». Роджерс связывает его с идеей «хорошей жизни» и устанавливает пять параметров и характеристик «полноценно функционирующего человека».

1) Первая и главная характеристика - это открытость переживанию.

2) Экзистенциальный образ жизни. Люди, живущие хорошей жизнью, гибки, терпимы и непосредственны.

3) Полноценно функционирующий человек зависит от своих внутренних ощущений «здесь и сейчас», доверяет своей интуиции.

4) Эмпирическая свобода. Этот аспект хорошей жизни связан с идеей субъективной свободы человека, которую он понимает, как способность делать выбор, обладать чувством личной власти и ответственности. Полноценно функционирующий человек имеет безграничное поле возможностей и ощущает себя способным сделать практически все, что он хочет сделать.

5) Креативность. Для Роджерса продукты творчества (идеи, проекты, действия) и творческий образ жизни являются неотъемлемым компонентом хорошей жизни. Творческие люди способны в изменяющихся условиях современной культуры, и удовлетворять при этом свои собственные духовные потребности. Мне кажется, что сюда подходят такие прилагательные, как обогащенный, волнующий, поощряемый, интересный, значимый. Хорошая жизнь, я уверена, не подходит для человека малодушного, она требует расширения и роста в направлении раскрытия собственного потенциала. Необходимо быть в потоке жизни, а для этого требуется мужество. Полноценно функционировать - это значит жить насыщенно, полностью осознанно, полностью ощущать человеческое бытие, обращать взор к тому, чем человек может быть».

Таким образом, по мнению психологов, культура личности определяется

  • полнотой функционирования человека,

  • степенью его социальной адаптивности, умением принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность,

  • эмоциональной насыщенностью жизни,

  • творческой, креативной энергетикой,

  • ориентированностью на максимальное раскрытие своих возможностей.


1.4.6 Педагогический подход

В современном мире все большую популярность приобретает идея личностно и культурно ориентированной педагогики. Проектирование новой воспитательной и образовательной модели многие ученые связывают с образом человека культуросообразного, культуротворческого. Основы культурно ориентированного образования были заложены еще А. Дистервегом, П. Каптеревым, С. Гессеном в XIX - начале ХХ века. Современные педагоги активно обсуждают вопросы, что такое культура, каковы цели и задачи образования как феномена культуры, какой видится идеальная модель личности культурного человека? Е. Бондаревская, например, утверждает, что в XXI веке «культура будет решающим фактором развития образования и культурно-воспитательным идеалом станет свободная, гуманная, духовная личность, ориентированная на ценности мировой и национальной культуры, творческую

самореализацию в мире культурных ценностей, нравственную саморегуляцию и адаптацию в изменяющейся социокультурной среде». [8] Этот же автор дифференцирует понятие «культурный человек» следующим образом: свободная личность, способная к самоопределению в мире культуры, гуманная личность (гуманность как вершина нравственности), духовная личность, личность творческая и адаптивная (усвоение алгоритмов поведения и готовность к их преобразованию и творчеству). [9]

Вместе с тем следует признать, что в педагогической литературе понятие «культурный человек», его содержание и структура все еще не определены и не конкретизированы. Фактически, только в работе Е. Бондаревской нам удалось обнаружить описание самого феномена «культурный человек» в педагогической литературе рассматриваются общие стратегические вопросы, в то время как проблемы культуры личности требуют комплексной разработки, интеграции философских, психологических, педагогических подходов в русле гуманизации современного процесса образования.

Если обобщить вышеприведенные высказывания, то культура личности включает в себя следующие параметры:

1) Приоритет духовных целей и ценностей, ориентацию на некие высшие категории - Бог, Космический Разум, Вселенский Дух, Абсолютное Знание. Культурный человек - духовный человек, для него началом отсчета являются высшие духовные ценности, т.е. религия в самом широком смысле этого слова.

О культурном человеке нельзя сказать: «для него нет ничего святого». Но это совсем не значит, что он обязательно должен быть верующим человеком, быть христианином или мусульманином.

2) Установку на полноту самораскрытия, самовыражения, креативности и полноценного функционирования в потоке современной жизни. Культурный человек - созидатель, оптимист, «миротворец», занимающий активную жизненную позицию, способный быть архитектором собственной жизни.

3) Отношение к добру и красоте как фундаментальным основаниям человеческого бытия в культуре. Культурный человек - это человек нравственный, открытый эстетическому переживанию, воспринимающий мир сквозь призму бинарных оппозиций «добро и зло», «любовь и ненависть», «правда и ложь», «прекрасное и безобразное» и т.д.

4) Способность означивать, насыщать символами явления и предметы окружающего мира (о чем писал Н.Бердяев). Культурный человек - это «символическое животное» (Э.Кассирер), владеющее навыками герменевтики, осуществляющее акт познания и самопознания через опосредованный ряд знаков - от знаков дорожного движения до знаков зодиака.

  1   2   3   4

Похожие:

Научно-исследовательская творческая работа iconРабочая программа Научно-исследовательская работа в семестре направление ооп
Научно-исследовательская работа в семестре является обязательным подразделом (М 1) раздела «Практика и научно-исследовательская работа»...
Научно-исследовательская творческая работа iconНаучно-исследовательская работа Научно-исследовательская работа проводилась с участием ппс и увп окю по договорам подряда на базе ООО «Электромехатронные системы»
Подготовка и защита диссертаций (технические и экономические науки)
Научно-исследовательская творческая работа iconБережнова Л. Н., Богословский В. И. Научно-исследовательская работа студента как гуманитарная технология: Учебное пособие. Спб.: Ооо «Книжный дом», 2007
Шелонаев С. И. Технологии репутационного менеджмента: творческая элита: Научно-методические материалы. – Спб.: Ооо «Книжный дом»,...
Научно-исследовательская творческая работа iconДеревянная игрушка. Матрешка. Практическая исследовательская работа 1
Художественный образ декоративно-прикладного искусства. Практическая творческая работа
Научно-исследовательская творческая работа icon«Научно-исследовательская работа студентов»
Цели освоения дисциплины. Курс «Научно-исследовательская работа студентов»
Научно-исследовательская творческая работа iconТворческая работа «Сборник рассказов «Чудесное лето»
Творческая работа «Ожившие небылицы или возвращаясь к истокам» (традиции устного народного творчества собственного сочинения)
Научно-исследовательская творческая работа iconИсследовательская работа Роль ремарок в драме А. П. Чехова «Три сестры»
Районная научно-исследовательская конференция учащихся «Наука. Творчество. Развитие»
Научно-исследовательская творческая работа iconБековского района пензенской области исследовательская работа на научно-практическую конференцию «Старт в науку» на тему: Изготовление различных сортов мыла и исследование их качества
Исследовательская работа на научно-практическую конференцию «Старт в науку» на тему
Научно-исследовательская творческая работа iconДетская Творческая Олимпиада kidolimp Естественные науки Исследовательская работа Микрофлора воздуха
...
Научно-исследовательская творческая работа iconI V. Научно-исследовательская работа студентов
Научно-педагогические кадры
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib.znate.ru 2014
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница