Влияние дидактических игр на формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с нарушением зрения




НазваниеВлияние дидактических игр на формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с нарушением зрения
страница4/10
Дата20.03.2013
Размер1.72 Mb.
ТипРеферат
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Формирование представлений о форме предметов

Знакомство детей с предметами простой формы, соответствующей геометрическим телам и фигурам, начинается очень рано, но понимание их различно на разных ступенях развития ребенка. Трехлетний ребенок знает шарик, кубик как предметы, игрушки; знает кружок, квадратик как формы, вырезанные из цветной бумаги, которые он наклеивает. Знакомство с этими формами позволяет сравнивать с ними другие предметы, изображения которых ребенок создает в лепке, рисунке и аппликации. Он лепит круглый мяч, рисует круглое яблоко, наклеивает квадратный дом или окно. Однако это сравнение остается на той же ступени употребления одного конкретного предмета другому, как и при сравнении с яичком, огурцом, морковкой. Геометрическая форма, представленная в предметах, не является отвлеченной.

Постепенно, по мере накопления детьми чувственного опыта, представлений о форме реальных предметов оказывается возможным знакомить их с геометрическими формами как отвлеченными от конкретных предметов. Лишь на этой основе возникает возможность поднять детей на более высокий уровень обобщения и группировки предметов по свойству формы и противопоставления их абстрактным геометрическим телам и фигурам, служащим обобщенными выразителями и измерителями формы.

Надо всячески избегать в педагогической работе ознакомления детей с геометрическими фигурами и телами ранее, чем у них накопиться достаточный сенсорный опыт знакомства с формами предметов реального мира и возникнет потребность обобщить имеющиеся представления.

Последовательность знакомства с геометрическими формами обусловливается постепенностью и последовательностью освоения и воспроизведения форм предметного мира. Округлость есть первое свойство предметной формы, которое оказывается доступным для выделения и воспроизведения детьми. От неопределенного представления группы округлых форм, куда входят многие формы округлого очертания, дети подходят к выделению круга и к сравнению с ним других, несколько отличающихся от него, но похожих на него форм. Исследование показало, что дети трех с половиной лет способны выделить из окружающей обстановки предметы круглой формы, т. е. производить обобщение по признаку формы.

Примерно в том же возрасте происходит выделение наряду с группой округлых форм группы «угловатых», прежде всего прямоугольных, форм. Получая на занятиях аппликацией квадратики бумаги, дети переносят представление об этой форме на другие предметы.

Несколько позже также в процессе практической и продуктивной деятельности дети знакомятся с предметами треугольной формы. Далее, простое накопление представлений о различных формах оказывается нецелесообразным. Важнее учить детей сравнивать формы по тем или иным признакам, подводить к более дифференцированным их группировкам. Так, для целей изображения важно ознакомить детей с отличием круга от овала. Удлиненноокруглую форму имеют многие предметы и части тех живых существ, которых любят изображать дети. Это дальнейшая ступень уточнения представления округлых форм. От совсем круглых отделяется удлиненная форма. И вновь может произойти обобщение по этому новому для детей признаку. Если до этого группировка форм производилась по признаку округлости или прямолинейности контура, то теперь возникает деление внутри округлых форм.

Как показали исследования, подобное разделение прямоугольных форм дается детям труднее и сформировать представления о различии квадрата и удлиненного прямоугольника удавалось только у детей в возрасте около шести лет. Различие между кругом и овалом улавливается на глаз почти мгновенно. Различие между квадратом и не слишком удаленным от него по пропорциям прямоугольником улавливается с большим трудом. Объясняется этот факт тем, что восприятие округлой формы и прямоугольной происходит различно, что показывают исследования по психологии восприятия. Округлая форма обегается глазом без задержек, одним слитным движением, и представление формы образуется сразу. Прямоугольная форма требует иного движения с задержками на углах, когда направление линий контура изменяется.

Знакомство с треугольником позволяет группировать формы, характерный контур которых образуют наклонные линии. Кроме треугольника, к ним относят трапецию

и ромб. Эта группировка осваивается детьми, как показал опыт, лишь к концу дошкольного возраста. Знакомство с геометрическими формами давно используется педагогикой для того, чтобы создать у детей обобщенное представление формы. В системе геометрических форм обобщен и абстрагирован сенсорный опыт людей, их познание формы вещей. Мы не можем в настоящее время назвать и определить форму, не обращаясь к названиям «квадрат», «круг», «треугольник» и т. д. Геометрические формы используются нами как измерители (эталоны) для определения формы вещей. Форма предметов разнообразна и подчас причудлива. Но в основе ее можно усмотреть простую форму шара, куба, треугольника и т. п. Умение «увидеть» в предметной форме ее геометрическую основу очень важно.

В области формы эталонами служат геометрические фигуры. Система форм, рассматриваемая геометрией, чрезвычайно сложна, и ее усвоение выходит за рамки сенсорного воспитания, являясь составной частью умственного развития ребенка и овладения математическими знаниями. Задачи развития детского восприятия предполагают лишь необходимость ознакомления с несколькими геометрическими фигурами, отражающими в обобщенном виде наиболее характерные формы реальных предметов, и формирование представлений об их основных разновидностях. Фигурами, с которыми должны знакомиться дети, являются квадрат, прямоугольник, круг, овал, треугольник и многоугольник.

В число разновидностей геометрических фигур, с которыми целесообразно знакомить детей в ходе сенсорного воспитания, входят разные варианты овалов, прямоугольников и треугольников.

Проблему знакомства детей с геометрическими фигурами и их свойствами следует рассматривать в двух аспектах: в плане сенсорного восприятия форм геометрических фигур и использования их как эталонов в познании форм окружающих предметов, а также в смысле познания особенностей в их построении, т.е. собственно геометрического материала.

Чтобы знать, чему и как обучать детей на разных этапах их развития, надо прежде всего проанализировать особенности сенсорного восприятия детьми формы любого предмета, в том числе и фигуры, а затем пути дальнейшего развития геометрических представлений и элементарного геометрического мышления и, далее, как совершается переход от чувственного восприятия формы к ее логическому сознанию.

Сенсорное восприятие формы предмета должно быть направлено не только на то, чтобы видеть, узнавать формы наряду с другими его признаками, но уметь, абстрагируя форму от вещи, видеть ее в других вещах. Такому восприятию формы предметов и ее обобщению и способствует знание детьми эталонов геометрических фигур. Поэтому задачей сенсорного развития является формирование у ребенка умений узнавать в соответствии с эталоном (той или иной геометрической фигурой) форму разных предметов.

Когда ребенок начинает различать геометрические фигуры? Экспериментальные данные Л.В.Венгера показали, что такой возможностью обладают дети 3-4 месяцев. Сосредоточение взгляда на новой фигуре - свидетельство этому.

Уже на втором году жизни дети свободно выбирают фигуру по образцу, из таких пар: квадрат и полукруг, прямоугольник и треугольник. Но различать прямоугольник и квадрат, квадрат и треугольник дети могут лишь после 2,5 лет. Отбор же по образцу фигур более сложной формы доступен примерно на рубеже 4-5 лет, а воспроизведение сложной фигуры осуществляют отдельные дети пятого и шестого года жизни.

Вначале дети воспринимают неизвестные им геометрические фигуры как обычные предметы, называя их именами этих предметов: цилиндр - стаканом, столбиком, овал - яичком, треугольник - парусом или крышей, прямоугольник- окошечком и т.д. под обучающим воздействием взрослых восприятие геометрических фигур постепенно перестраивается. Дети уже не отождествляют их с предметами, а лишь сравнивают: цилиндр - как стакан, треугольник - как крыша и т. п. И, наконец, геометрические фигуры начинают восприниматься детьми как эталоны, с помощью которых определяется форма предметов (мяч, яблоко- это шар, тарелка, блюдце, колесо круглой формы, а платок квадратный и т. п.).

Познание структуры предмета, его формы и размера осуществляется не только в процессе восприятия той или иной формы зрением, но и путем активного осязания, ощупывания ее под контролем зрения и обозначения словом. Совместная работа всех анализаторов способствует более точному восприятию формы предметов. Поэтому основную роль в восприятии предмета и определении его формы имеет обследование, осуществляемое одновременно зрительным и двигательно - осязательным анализаторами с последующим обозначением словом. Однако у дошкольников наблюдается весьма низкий уровень обследования формы предметов; чаще всего они ограничиваются беглым зрительным восприятием и поэтому не различают близкие по сходству фигуры (овал и круг, прямоугольник и квадрат, разные треугольники).

Обследование фигур не только обеспечивает целостное их восприятие, но и позволяет ощутить их особенности (характер, направление линий и их сочетание, образующиеся углы и вершины), ребенок учится чувственно выделять в любой фигуре образ в целом и его части. Это дает возможность в дальнейшем сосредоточить внимание ребенка на осмысленном анализе фигуры, сознательно выделяя в ней структурные элементы (стороны, углы, вершины). Дети уже осознанно начинают понимать и такие свойства, как устойчивость, неустойчивость и др., понимать как образуются вершины, углы и т. д. Сопоставляя объемные и плоские фигуры, дети находят уже общность между ними («У куба есть квадраты», «У бруса - прямоугольники, у цилиндра - круги» и т. д.).

Сравнение фигуры с формой того или иного предмета помогает детям понять, что с геометрическими фигурами можно сравнивать разные предметы или их части. Так, постепенно геометрическая фигура становится эталоном определения формы предметов

Сенсорное восприятие формы предметов, геометрических фигур, их распознавание и обозначение словом в условиях систематического обучения детей значительно возрастают.

В развитии «геометрических знаний» у детей прослеживается несколько различных уровней.

Первый уровень характеризуется тем, что фигура воспринимается детьми как целое, ребенок еще не умеет выделять в ней отдельные элементы, не замечает сходства и различия между фигурами, каждую из них воспринимает обособленно.

На втором уровне ребенок уже видит элементы в фигуре и устанавливает отношения как между ними, так и между отдельными фигурами, однако еще не осознает общности между фигурами.

На третьем уровне ребенок в состоянии устанавливать связи между свойствами и структурой фигур, связи между самими свойствами. Переход от одного уровня к другому не является самопроизвольным, идущим параллельно биологическому развитию человека и зависящим от возраста. Он протекает под влиянием целенаправленного обучения, которое содействует ускорению перехода к более высокому уровню. Отсутствие же обучения тормозит развитие. Обучение поэтому следует организовывать так, чтобы в связи с усвоением знаний о геометрических фигурах у детей развивалось и элементарное геометрическое мышление.

Познание геометрических фигур, их свойств и отношений расширяет кругозор детей, позволяет им точно и разносторонне воспринимать форму окружающих предметов, что положительно отражается на их продуктивной деятельности.

Большое значение в развитии геометрического мышления и пространственных представлений имеют действия по преобразованию фигур (из двух треугольников составить квадрат или из пяти палочек сложить два треугольника).

Все эти разновидности упражнений развивают пространственные представления и начатки геометрического мышления детей, формируют у них умения наблюдать, анализировать, обобщать, выделять главное, существенное и одновременно с этим воспитывают такие качества личности, как целенаправленность, настойчивость.

В дошкольном возрасте происходит овладение перцептивной и интеллектуальной систематизацией форм геометрических фигур.

У детей нужно, прежде всего, закреплять умение различать и правильно называть круг и квадрат, а затем и треугольник. С этой целью проводятся игры, в которых дети группируют фигуры разного цвета и размера. Меняется цвет, размер, а признаки формы остаются неизменными. Это способствует формированию обобщенных знаний о фигурах.

С новыми геометрическими фигурами детей знакомят путем сравнения с уже известными: прямоугольник с квадратом, шар с кругом, а затем кубом, куб с квадратом, а затем с шаром, цилиндр с прямоугольником и кругом, а затем с шаром и кубом. Рассматривание и сравнение фигур проводят в определенной последовательности:

-взаимное наложение или приложение фигур; этот прием позволяет четче воспринять особенности фигур, сходство и различие, выделить их элементы;

-организация обследования фигур осязательно-двигательным путем и выделение некоторых элементов и признаков фигур; эффект обследования фигуры в значительной мере зависит от того, направляет ли воспитатель своим словом наблюдения детей, указывает ли, на что следует смотреть, что узнать; дети должны научиться словесно описывать ту или иную фигуру;

-организация разнообразных действий с фигурами (катать, класть, ставить в разные положения); действуя с моделями, дети выявляют их устойчивость или неустойчивость, характерные свойства. Например, дети пробуют по-разному ставить шар и цилиндр и обнаруживают, что цилиндр может сточить, может лежать, может и катиться, а шар «всегда катиться». Таким образом обнаруживают характерные свойства геометрических тел и фигур;

-организация упражнений по группировке фигур в порядке увеличения и уменьшения размера;

-организация дидактических игр и упражнений для закрепления умений детей различать и называть фигуры.


Ориентировка в пространстве

Проблема ориентации человека в пространстве достаточно многогранна. Она включает как представления о размерах, форме предметов, так и способность различать расположение предметов в пространстве, понимание различных пространственных отношений.

Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, являются более сложным процессом, чем умение различать качества предмета.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий.

В более узком значении выражение «пространственная ориентация» имеет в виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве мыслится:

  • определение «точки стояния», т.е. местонахождения субъекта по отношению к окружающим его объектам, например: «Я нахожусь справа от дома»;

  • определение местонахождения объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве, например: «Шкаф находится справа, а дверь слева от меня»;

  • определение пространственного расположения предметов относительно друг друга, т.е. пространственных отношений между ними, например: «Справа от куклы сидит мишка, а слева от нее лежит мяч».

Ориентировка в пространстве требует умения пользоваться какой-либо системой отсчета.

В дошкольном возрасте ребенок овладевает словесной системой отсчета по основным пространственным направлениям: вперед-назад, вверх-вниз, направо-налево.

Различаемые направления ребенок соотносит, прежде всего, с определенными частями собственного тела. Так упорядочиваются связи типа: вверху – где голова, а внизу – где ноги, впереди – где лицо, а сзади – где спина, направо – там, где правая рука, налево – где левая. Ориентировка на собственном теле служит опорой в освоении ребенком пространственных направлений.

Из трех парных групп основных направлений, соответствующих основным осям человеческого тела (фронтальной, вертикальной и сагиттальной), раньше всех выделяется верхнее, что обусловлено, видимо, преимущественно вертикальным положением тела ребенка. Вычленение же нижнего направления, как противоположной стороны вертикальной оси, так и дифференцировка парных групп направлений, характерных для горизонтальной плоскости (вперед-назад, направо-налево), происходит позднее. Очевидно, точность ориентировки на горизонтальной плоскости в соответствии с характерными для нее группами направлений является более сложной задачей для дошкольника, нежели дифференцировка различных плоскостей (вертикальной и горизонтальной) трехмерного пространства.

Усвоив в основном группы парнопротивоположных направлений, ребенок еще ошибается в точности различения внутри каждой группы. Об этом убедительно свидетельствуют факты смешение детьми правого с левым, верхнего с нижним, пространственного направления вперед с противоположным ему назад. Особые трудности для дошкольников представляет различение направо-налево, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой стороны тела.

Следовательно, ребенок лишь постепенно овладевает пониманием парности пространственных направлений, адекватным их обозначением и практическим различением.

В каждой из пар пространственных обозначений выделяется сначала одно, например: под, справа, сверху, сзади, а на основе сравнения с первым осознаются и противоположные: над, слева, снизу, впереди. Это следует учитывать в методике обучения, последовательно формируя взаимосвязанные между собой пространственные представления.

Первый этап овладения умением применять или использовать освоенную систему отсчета при ориентировке в окружающем пространстве начинается с «практического применения», выражающегося в реальном соотнесении окружающих объектов с исходной точкой отсчета.

На втором этапе появляется зрительная оценка расположения объектов, находящихся на некотором расстоянии от исходной точки. Ребенок практически соотно-

сит объекты с чувственно данной ему системой отсчета, каковой являются различные стороны его собственного тела.

С развитием пространственной ориентации изменяется, совершенствуется и характер отражения воспринимаемого пространства.

Вначале объектами, расположенными впереди, сзади, справа или слева от себя, ребенок считает лишь те, что непосредственно примыкают к соответствующим сторонам его тела или максимально приближены к ним. Следовательно, площадь, на которой ориентируется ребенок, вначале крайне ограничена. Сама ориентировка осуществляется в этом случае в контактной близости, т.е. в буквальном смысле слова на себе и от себя.

С возрастом площадь выделенных ребенком участков: переднего, заднего, правого, левого – постепенно увеличивается. Все более возрастает степень их удаленности по той или иной линии (фронтальной или сагиттальной). Теперь даже удаленные объекты определяются ребенком как расположенные впереди или сзади, справа или слева от него. Увеличивается постепенно и площадь выделенных участков от сагиттальной и фронтальной линией, происходит как бы их сближение. Постепенно местность начинает осознаваться ребенком как целое в ее непрерывном единстве. Каждый участок или зона еще абсолютизируются как передний, задний, правый или левый, которые вначале строго изолированы друг от друга. Возможность взаимопереходов пока исключается.

Этапы пространственной ориентации «на себе», «от себя» и «от объектов» не сменяют друг друга, а существуют, вступая в сложные диалектические взаимоотношения. Ориентировка «на себе» не только определенная ступень, но и непременное условие и при ориентировке в расположении предметов как «от себя», так и «от объектов». Ориентировка « на себе» является исходной.

Ориентировка «от себя» предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка «от объектов» требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов. Для этого необходимо уметь вычленять

различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.

Развитие пространственной ориентации в расположении предметов «на себе», «от себя», «от другого объекта» и происходит в период дошкольного возраста. Показателем ее развития у детей может служить постепенный переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета («на себе») к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета («на других объектах»).

Развитие и отражение пространственных отношений между предметами у детей в дошкольном возрасте проходит в три этапа.

На первом этапе пространственные отношения еще не выделены ребенком. Окружающие предметы он воспринимает как отдельные, не осознавая при этом пространственных взаимосвязей, существующих между ними.

Второй этап характеризуется первыми попытками восприятия пространственных отношений. Однако точность оценки этих отношений еще относительна. Например, дальность расположения объекта от принятой точки отсчета еще весьма затрудняет ребенка, пространственные отношения сравнительно близко расположенных друг к другу предметов воспринимаются как «непрерывность».

Третий этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространственного расположения предметов. Большую роль в правильной оценке отношений между предметами начинает играть слово, которое способствует более точной дифференцировке. Усвоение детьми значения пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношений между ними.

Познание ребенком пространства и ориентировке в нем – процесс сложный и длительный, а развитие у детей пространственных представлений требует специального обучения.

Система работы (Т.А.Мусейбова) по развитию у дошкольников пространственных представлений включает:

  1. ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного тела»;

2) ориентировку «на внешних объектах»; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;

  1. освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед-назад, вверх-вниз, направо-налево;

  2. определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;

  3. определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или каком-либо предмете;

  4. определение пространственной размещенности предметов относительно друг к другу;

  5. определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т.е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на котором они размещаются.

Работа с детьми начинается с ориентировки в частях своего тела и соответствующих им пространственных направлений: впереди – там, где лицо, позади (сзади) – там, где спина, справа (направо) – там, где правая рука (та, которой держат ложку), слева (налево) – там, где левая рука. Особо важной задачей является различение правой и левой руки, правой и левой части своего тела.

На основе знания своего тела, т.е. ориентируясь «на себе», становится возможна ориентировка «от себя»: умение правильно показывать, называть и двигаться вперед-назад, вверх-вниз, направо-налево. Ребенок должен устанавливать положение того или иного предмета по отношению к себе.

В процессе обучения дети осваивают значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения. Одна группа предлогов отражает многообразие пространственных отношений между предметами, между человеком и предметами, указывает на положение предмета среди них. Вторая группа – передает направление движения к тому или иному предмету или указывает на расположение предмета в процессе движения.

К первой группе относятся предлоги на, в, сзади, впереди, за, напротив и др. Внутри этой группы имеются свои отличия, передающие оттенки пространственных отношений между предметами. Особенно широко и многообразно используются в речи предлог на, отражающий положение предмета на поверхности другого и предлог в, отражающий положение предмета внутри чего-либо. Но с помощью этих же предлогов указывается место нахождения человека, животного, предмета в пространстве; передается передвижение на некоторых видах транспорта.

Пространственные отношения между предметами отражаются с помощью предлогов под, над, впереди, перед, за, сзади. С одной стороны, они показывают положение одного предмета по отношению к другому предмету, а с другой стороны, и направление движения по отношению к другому предмету. Эти же предлоги передают динамику движения, его направления к другому предмету.

У предлогов перед, сзади, несмотря на то что они указывают противоположные пространственные отношения между предметами, имеется общий оттенок – они указывают на близость одного предмета к другому. Наоборот, в другой паре предлогов – впереди и за, также отражающих противоположные отношения между предметами, общность состоит в том, что в них подчеркивается некоторая отдаленность и непосредственная близость в расположении предметов. Пространственное расположение человека или предмета лицом, лицевой стороной (фасадом) к другому человеку или предмету выражается предлогом против (напротив), при этом указывается на близость расстояния между ними.

Местонахождение человека, предмета в окружении других предметов или лиц указывается с помощью предлогов среди, вне, посреди. На расположение чего-либо в центре указывают предлоги между, вокруг.

Ко второй группе относятся предлоги, с помощью которых передается направление движения в пространстве. В предлогах к, из-за отражается направление движения к тому или иному предмету или, наоборот, движение изнутри предмета.

Движение же по поверхности передается с помощью предлогов по, через. Но отличие между этими предлогами состоит в том, что предлог по не указывает опре-

деленного направления, в то время как предлог через передает как бы путь движения по какой-либо замкнутой территории.

Предлоги вдоль и поперек указывают на расположение предметов в процессе движения какого-либо действия.

Кроме предлогов, для обозначения пространственных отношений используются наречия. Одни из них показывают направление движения и отвечают на вопрос «куда?» (сюда, туда, налево, направо, влево, вправо, вперед, назад, наверх, вверх, вниз, внутрь, наружу и т.п.), другие же указывают направление движения, но обратного характера и отвечают на вопрос «откуда?» (отсюда, оттуда, слева, справа, впереди, сзади, позади, сверху, наверху, вверху, внизу, внутри, вне, снаружи, везде, всюду, повсюду и др.).

Детей постоянно учат адекватно использовать в речи «пространственные» термины, осознавая их смысл. Осуществление этих задач, тесно связанных друг с другом, возможно в процессе целенаправленного обучения и в повседневной жизни.

Работа по формированию пространственных представлений у детей включает ориентировку в трехмерном (основных пространственных направлениях) и двухмерном (на листе бумаги) пространстве.

Особые трудности испытывают дети при дифференцировке правой и левой руки. Необходимо знакомить дошкольников с названием обеих рук одновременно, подчеркивая их различные функции: правой рукой держат ложку, а левой – кусочек хлеба или придерживают тарелку и т. п. Об этом необходимо постоянно напоминать детям, развивая умение дифференцировать части тела.

На этой основе начинают целенаправленно формировать у детей опыт ориентировки в пространстве по основным направлениям. В процессе обучения различаемое ребенком направление пространства связывают с представлениями о сторонах собственного тела.

Таким образом, работа по развитию пространственных представлений у детей ведется в разных направлениях, с постепенным усложнением. Это выражается (по данным Т.А.Мусейибовой):

- в постепенном увеличении количества различных вариантов пространственных отношений между предметами, с которыми знакомятся дети;

  • в повышении точности различения их детьми и обозначения соответствующими терминами;

  • в переходе от простого распознавания к самостоятельному воспроизведению пространственных отношений на предметах, в том числе между субъектом и окружающими его объектами;

  • в переходе от ориентировки в специально организованной дидактической среде к ориентировке в окружающем пространстве;

  • в изменении способов ориентировки в пространственном расположении предметов (от практического применения или соотнесения объектов с исходной точкой отсчета к зрительной оценке их расположения на расстоянии);

  • в переходе от непосредственного восприятия и действенного воспроизведения пространственных отношений к осмыслению их логики и семантики;

  • в возрастании степени обобщения знаний детей о конкретных пространственных отношениях;

  • в переходе от определения местоположения предмета относительно другого объекта к определению их расположения относительно друг друга.

Таковы основные этапы обучения детей дошкольного возраста по формированию пространственных отношений.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Похожие:

Влияние дидактических игр на формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с нарушением зрения iconФормирование операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
I. Теоретический анализ проблемы формирования операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
Влияние дидактических игр на формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с нарушением зрения iconРазвитие коммуникативных способностей у детей с нарушением зрения через игровую деятельность
Игра как основной вид деятельности детей дошкольного возраста коммуникативная деятельность детей с нарушением зрения игровая деятельность...
Влияние дидактических игр на формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с нарушением зрения iconЛевшина Надежда Петровна математическое развитие детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических и занимательных игр
Математическое развитие детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических и занимательных игр
Влияние дидактических игр на формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с нарушением зрения iconОглавление введение
Теоретические основы воспитания культуры поведения детей дошкольного возраста посредством дидактических игр
Влияние дидактических игр на формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с нарушением зрения iconПрограмма итогового государственного экзамена
«Теория и методика развития математических представлений у детей дошкольного возраста», «Теория и методика экологического образования...
Влияние дидактических игр на формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с нарушением зрения iconПлан-конспект занятия в группе для детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста
Цель: способствовать формированию дружеских взаимоотношений детей в группе, сплочению детского коллектива
Влияние дидактических игр на формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с нарушением зрения icon«Детский сад №223 комбинированного типа «Лебёдушка» Опыт работы по теме
Использование дидактических игр и упражнений в формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием...
Влияние дидактических игр на формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с нарушением зрения iconРоль театрализованной деятельности в развитии коммуникативных способностей старших дошкольников с нарушением зрения
Изучение вопроса коммуникативного общения основоположниками педагогики и психологии Формы общения детей дошкольного возраста в норме...
Влияние дидактических игр на формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с нарушением зрения iconСредства формирования элементарных математических представлений у детей в детском саду
Ематически проводимой работы на занятиях и вне их, направленной на ознакомление детей с количественными, пространственными и временными...
Влияние дидактических игр на формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с нарушением зрения iconОбучение детей дошкольного возраста правилам дорожногодвижения в доу
В нашем детском саду педагогами в течение всего года ведётся работа по формированию навыков у детей дошкольного возраста безопасного...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib.znate.ru 2014
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница