Формирование операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения




НазваниеФормирование операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
страница2/6
Дата05.03.2013
Размер1.09 Mb.
ТипРеферат
1   2   3   4   5   6
Первым условием формирования операций мышления у старших дошкольников – это организация образовательного процесса в ДОУ на основе сочетания различных моделей (учебно-классическая, комплексно-тематическая, предметно-средовая) и его блочного построения.

Образовательный процесс – это профессионально организованное взаимодействие всех участников процесса, включающее все его компоненты для реализации образовательной программы.

В законе РФ «Об образовании» (1992г.) определяются общие требования к организации образовательного процесса, где записано, что под образованием понимается система воспитания и обучения, которая осуществляется в интересах личности, государства и общества [3].

Образовательный процесс дошкольного учреждения предполагает:

  1. Бережное отношение к личности ребёнка.

  2. Организацию жизни детей таким образом, чтобы можно меньше прерывать деятельность детей.

  3. Использование не насильственных методов управления деятельностью детей [14].

Педагог С. Ткачёв предлагает следующие рекомендации по организации образовательного процесса в дошкольном учреждении:

Нет

    • не наказывать детей;

    • не сравнивать ребёнка с другими детьми;

    • не жаловаться родителям;

    • не оскорблять и не давать кличек.


Да

    • обеспечивать успех во всех видах деятельности;

    • хвалить от души;

    • искренне поощрять;

    • уважительно относиться к деятельности и личности детей.

На сегодняшний день в теории и практике дошкольного образования известны и используются три модели образовательного процесса, образования дошкольников (Н.Я. Михайленко).

      1. Учебная – классическая модель. Её истоки заложила А.П. Усова. В настоящее время Л.М. Кларина сторонница этой модели. Знания сообщаются детям регламентировано, по логике предметов. Активность детей удерживается в рамках предмета.

Достоинства данной модели: систематичность, наличие генеральной линии, доступность, соответствие профессиональной подготовке большинства воспитателей.

Недостатки: школьная тревожность, регламентация детской активности.

2. Комплексно-тематическая модель. Декроли предлагал учитывать интересы детей, создавать центры по интересам. Образование строится по тематическому принципу. Темы проектируются по интересам детей.

Достоинства данной модели: больший простор для детской активности, творчества.

Недостатки: отсутствие систематического образования.

3. Предметно-средовая модель. Идея принадлежит М. Монтессори, основателю идей самоорганизации в обучении детей. Содержание образования проецируется через предметы, пособия среды, опосредованно.

Достоинства: положительный психотерапевтический эффект.

Недостатки: сужение образовательного поля, многие пособия изготавливаются вручную.

Все модели не противоречат друг другу.

На современном этапе Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой предложено использовать сборную модель или блочное построение образовательного процесса.

1 блок – специально организованные занятия. Основные задачи: освоение форм знакового мышления, произвольности психологических процессов.

2 блок – совместная деятельность воспитателя и детей. Решаются задачи: развитие культуры чувств, воли, способности к планированию своей деятельности, знакомства с окружающим миром. Используются разные виды игр, продуктивная деятельность, приобщение к разным видам искусств, праздники, развлечения, конкурсы.

3 блок – самостоятельная деятельность детей. Создание условий для развития творческих способностей, самовыражения [14].

Стержнем образовательного процесса является его содержание, которое определяется образовательным стандартом и реализуется через образовательную программу. Содержание самый динамичный компонент образовательного процесса.

Таким образом, в образовательном процессе детского учреждения вопросы воспитания, развития, обучения решаются в комплексе созданных педагогических условий.

Вторым важным психолого-педагогическим условием является организация деятельности детей в игровой форме [11]. Концепции дошкольного воспитания (1998) игра названа «академией детской жизни». Игра является свободной, творческой деятельностью, возникающей по инициативе детей. В работах психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева дано содержание характеристики игры, показано её влияние на изменение в психике ребёнка.

Отечественные психологи (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, А.Н. Леонтьев) относят игру к интрогенному поведению, обусловленному внутренними причинами: потребностями, интересами, мотивациями, склонностями, запросами. Потребности в игре зависят от творческих возможностей, а творчество связано с уровнем мышления, памяти, речи, воображения.

В игре происходит подготовка к полифоническому мышлению, пониманию многообразных связей, того что «всё может быть всем» (Л.С. Выготский).

Игра детей дошкольного возраста – это школа мышления и суждения. Играть значит то же, что и экспериментировать. Всякая новая игра – это открытие непознанного, это радость победы и удовлетворения [3, c. 11].

Для решения задач развития операций мышления предлагаем использовать дидактические и развивающие игры.

Дидактическая игра – игра познавательная, направленная на расширение, углубление, систематизацию представлений детей и развитие их познавательных способностей.

Дидактическая игра осуществляет задачи обучения средствами активной и интересной для детей деятельности, так как основа дидактической игры – органическая взаимосвязь игровой деятельности и интересного усвоения знаний.

За последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.П. Усовой, Е.И. Радиной, Ф.Н. Блехер, А.И. Сорокиной, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгером и другими. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры.

Таким образом, накопленные факты исследований характеризуют дидактическую игру, как форму организации обучения.

Развивающие игры – это игры, моделирующие творческий процесс и создающие микроклимат, где появляются возможности для развития операций мышления. Каждая игра представляет собой набор задач. Задачи даются в различной форме: в виде моделей, плоского рисунка, письменной или устной инструкции. Задачи расположены в порядке возрастания сложности и имеют широкий диапазон трудностей. Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяют ребёнку идти вперёд и совершенствоваться самостоятельно, то есть развивать свои умственные способности.

Таким образом, развивающие игры позволяют каждому подняться на более высокий уровень своих возможностей, где развитие идёт наиболее успешно.

Итак, игровая форма организации деятельности детей является необходимым условием для формирования мыслительных операций у старших дошкольников с нарушением зрения.

Третье психолого-педагогическое условие. Процесс формирования мыслительных операций детей осуществляется в ходе специально организованного обучения, носящего развивающий характер.

Практикой и исследованиями установлено, что всесторонне развитие ребёнка не может быть обеспечено без обучения [10].

В дошкольной педагогике формирование высших форм психического развития рассматривается в умственном развитии (мышление, воображение, память и т.п.). Умственное развитие обеспечивается систематическим и целенаправленным обучением. Центральным звеном обучения является учебная деятельность.

Обучение – процесс взаимодействия педагога с детьми, направленный на усвоение познавательной информации различного уровня, формирование умственных сил и способностей, выработку положительного отношения к процессу познания [3].

Цель дошкольного обучения – амплификация детского развития, то есть его обогащение, максимальное развёртывание тех ценных качеств, по отношению к которым этот возраст наиболее восприимчив. [12].

Обучение не должно ориентироваться на вчерашний день в развитии ребёнка, на уже пройденные и завершённые этапы. Только то обучение является хорошим, которое опережает развитие ребёнка [15].

Обучение должно носить развивающий характер, то есть способствовать развитию психологических процессов самой личности ребёнка. Ребёнок рассматривается как субъект обучения, имеющий определённый уровень личного опыта, желания, интереса, потребности.

В результате большого внимания к проблеме развивающего обучения за последнее время появилось много теорий:

  • поэтапное формирование умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

  • развитие теоретического (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), диалектического, гибкого, нестандартного мышления (С. Альтшулер, Б. Крылов);

  • обучение на повышенном уровне трудности (Л.В. Занков);

  • формирование познавательных интересов (Н.В. Морозова, Г.И. Щукина, Л.Б. Божович, Т.А. Куликова);

  • развитие познавательных способностей (Л.А. Венгер);

  • проблемно-поискового обучения (М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.Я. Лерпер);

  • развитие детского творчества и экспериментирования (Н.Н. Поддъяков).

В результате специально организованного обучения у детей с нарушением зрения формируется познавательная «децентрация», то есть возможность изменять познавательную перспективу, координировать свою и другие точки зрения. Благодаря этому появляется основа для изменения отношения ребёнка к окружающему миру, открывается перспектива формирования новых интеллектуальных структур и перехода развития мыслительных операций на более высокий уровень [19].

Таким образом, в дошкольной педагогике чётко определяется линия признания ведущей роли образовательной работы детского учреждения в органическом единстве с развивающим обучением в развитии личности ребёнка.

Четвёртое условие, обеспечивающие формирование мыслительных операций старших дошкольников с нарушением зрения в процессе их обучения в детском саду является отбор его содержания. Н.Н. Поддъяков считает, что при отборе обучения педагоги должны создавать условия, при которых всегда присутствовали для ребёнка ясные и неясные знания, как стимул для саморазвития.

Пятым условием выступает активизация мыслительной деятельности детей с помощью специальных учебных задач и приёмов обучения. Как педагоги, так и дети должны проявлять способности ставить эти задачи и связывать со способами обучения.

Л.В. Занков считает, что «не различение учебных задач» приводит к тому, что доброкачественный результат не получится [11].

А.М. Леушина справедливо замечает, что задача обучения состоит не в эмпирическом нагромождении единичных представлений об окружающей жизни, а в том, чтобы научить ребёнка учиться [16].

Рост интереса к задачам умственного характера у детей старшего дошкольного возраста убедительно показывает А.Н. Голубева. В результате проведённого эксперимента она установила, что для детей старшего дошкольного возраста наибольшую побудительную силу к развитию мыслительных операций имеют собственно интеллектуальные задачи [14].

Психологи и педагоги отмечают неисчерпаемое, бескорыстное стремление ребёнка к решению умственных задач, интерес к умственным операциям и упражнениям в них, огромную силу и напряжённость мыслительной активности.

Немаловажным фактом активизации формирования мыслительных операций является постановка перед детьми посильных познавательных задач, для решения которых ребёнку необходимо уметь отбирать из своего умственного багажа нужные знания. Без опоры на знания не может быть и решения задачи, а, следовательно, не будет и формирования мыслительных операций.

П.П. Блонский указывал, что «мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то нет, и основы для развития мышления, и последнее не может созреть в должной мере» [4].

А.А. Люблинская в своих работах указывает. Что без знаний не может быть мышления потому, что мышление есть оперирование знаниями, использование их для решения новых задач. Мыслительный процесс возникает только тогда, когда поставленная задача требует от ребёнка перегруппировки имеющихся знаний, их использование в конкретном случае. Там, где нет «ломания головы», где нет усилия, известного напряжения, называемого поисками решения, там нет и мышления [12].

Таким образом, мнение зарубежных и отечественных педагогов по многим вопросам совпадает и без определённых знаний детей, без правильно поставленной учебной задачи мышление, а значит и мыслительные операции развиваться не могут.

Психологи и педагоги утверждают, что основной путь умственного развития и активизации мыслительных операций у ребёнка – это деятельность, которая направляется педагогом. «Руководить умственным развитием – это значит учить его чему-то, ставить перед ним определённые задачи и показывать способы их решения» [11]. Ребёнок может усвоить самые разные вещи. Конечно, чтобы добиться этого, надо знать, как его учить, какими методами пользоваться. Для активизации мыслительной деятельности детей нарушением зрения и упражнения их в самостоятельных операциях могут быть использованы различные методы и приёмы. Огромное значение для формирования операций мышления при обучении детей с патологией зрения имеет направляющая роль словесных объяснений, сочетающихся с показом приёмов выполнения [12].


Приём сравнения предполагает анализ. Синтез и обобщение, то есть установление степени тождества или различия при сопоставлении двух или нескольких объектов. По мнению К.Д. Ушинского, сравнение «есть основа всякого понимания и всякого мышления. Всё в мире мы узнаём не иначе, как через сравнение» [18].

Сравнение как дидактический приём способствует выработке у детей навыков анализа предметов и явлений, синтеза и обобщения.

Для того чтобы эффективно использовать сравнение как приём формирования активности мыслительной деятельности, воспитателю следует:

  1. Заранее подбирать предметы и явления для сравнения по признаку сходства. Если этого признака нет, то предметы и явления несравнимы.

  2. Продумывать вопросы для руководства сравнения, учитывая объекты сравнения.

  3. При сравнении учить детей выделять главное, существенное в сходстве и различии предметов, глубже анализировать признаки.

  4. Чередовать анализ по сходству, потом по различию и наоборот. Это позволит устранить трафаретные ответы детей.

  5. Сравнивать предметы по качеству, размерам, назначению, форме, цвету и другим признакам.

  6. Побуждать детей выражать в речи признаки сходства или различия.


Приём использования проблемных ситуаций и проблемных вопросов. В проблемной ситуации педагог ставит ребёнка (детей) в условия практического поиска решения задачи, ответа на вопросы. В проблемных ситуациях воспитатель должен постоянно будить самостоятельную мысль детей [19].

Проблемные ситуации встречаются ежедневно в жизни, и задача воспитателя использовать их для упражнения детей в самостоятельных умственных операциях. Проблемные вопросы, которые ставит воспитатель, способствуют формированию у детей способностей к анализу, синтезу, умозаключению, абстрагированию, обобщению, суждению, доказательствам [19].

Чтобы создать проблемную ситуацию воспитателю необходимо:

  1. Чётко ставить познавательную задачу.

  2. Давать план поиска ответа, что сделать и как.

  3. Постоянно побуждать детей к самостоятельному поиску решения задачи, опираясь на их опыт, предшествующие знания.

  4. Не спешить с выводами, а предоставить детям возможность делать их самим.

  5. Побуждать детей обосновывать свои ответы, суждения.

  6. Создавать условия для практической проверки своих суждений, вопросов.

Приём использования противоречий. К этой группе можно отнести использование педагогом ошибки. Дети должны увидеть ошибку и доказать воспитателю, что он не прав.

Противоречие является источником борьбы между прежним опытом ребёнка и данными, поставленными в познавательной задаче, пока противоречие не разрешено ребёнком, он находится в состоянии умственного напряжения.


Детское экспериментирование. Для ребёнка в силу ограниченности его опыта и особенностей развития его мышления, не всегда понятно объяснение явлений. В работах многих отечественных педагогов говорится о необходимости включения дошкольников в осмысленную деятельность, в процессе которой они сами смогли бы обнаружить новые свойства предметов, их сходства и различия, о представлении им возможности приобретать знания самостоятельно (Г.М. Лямина, А.П. Усова и другие).

Этот метод, как установлено учёными, наиболее эффективен в формировании навыков самостоятельной умственной деятельности и в развитии логического мышления детей. При проведении экспериментов мы приближаем явление к ребёнку, наглядно показываем и раскрываем его суть [19]. Чем разнообразнее и интереснее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребёнок, тем быстрее и полноценнее он развивается [17]. Теоретической базой этой работы являются исследования Н.Н. Поддъякова.

Детское экспериментирование, по мнению Н.Н. Поддъякова, является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности [3].

Н.Н. Поддъяков выделяет два основных вида поисковой деятельности у дошкольников.

Первый вид характеризуется тем, что активность в процессе деятельности полностью исходит от самого ребёнка. Он выступает как полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность, ставит её цели, ищет пути и способы их достижения и т.д.

Второй вид – это поисковая деятельность организуется взрослым, который выделяет существенные элементы ситуации, обучает ребёнка определённому алгоритму действий.

В зарубежной педагогике распространено исследовательское обучение, при котором ребёнок ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) педагогом [19].

В наиболее полном, развёрнутом виде, исследовательское обучение предполагает следующее:

  1. Ребёнок выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить.

  2. Предлагает возможные решения.

  3. Проверяет эти возможные решения, исходя из данных.

  4. Делает выводы в соответствии с результатами проверки.

  5. Применяет выводы к новым данным.

  6. Делает обобщение [17].

Таким образом, эксперименты помогают формировать у детей исследовательский подход к предметам и явлениям, выделять главное, существенное, материалистически объяснить природу.


Вопросы воспитателя к детям, как приём обучения имеет большое значение. Он активизирует мышление детей, ставит их перед необходимостью решать пусть самую несложную умственную задачу. Вопросы ведут детей вперёд, помогают углубить имеющиеся знания, направляют внимание на приобретение нового [19]. От того, какой вопрос поставлен ребёнку, зависит и направление его анализа, ход знакомства с предметом и его конечный синтез [19].

Вопросы могут быть:

  • репродуктивно-мнемические, требующие воспроизведения изученного материала (как называется это);

  • репродуктивно-познавательные, связанные с первичным способом рассуждения (устанавливающие одну связь) – они так же связаны с мышлением, но не дающие новых знаний (сколько будет: одна уточка, да к ней прибавить ещё одну?);

  • продуктивно-познавательные (зачем, почему, отчего, как).

Вот таких вопросов должно быть 70%, репродуктивно-мнемических – 10%, репродуктивно-познавательных – 20% [39].

Для эффективного использования вопросов необходимо, чтобы:

  1. Вопросы были чёткими и посильными для ребёнка по своему содержанию, ибо слишком простые вопросы или трудные вопросы не возбуждают у детей мыслительной деятельности;

  2. Вопрос представлял собой познавательную задачу, сформированную в речи. Познавательная задача включает в себя вопрос, как форму мысли и исходные данные, на которые можно опереться, решая её. Вопрос может быть использован и без приведения исходных данных;

  3. Вопросы вызывали активную мыслительную деятельность детей;

  4. Вопросы составляли логическую систему и по форме, и по функции.

  5. Воспитатель спрашивал многих детей об одном и том же по-разному, постоянно усложняя вопрос, повышая сложность и трудность ответов [18].

Умение давать вопросы и постоянно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главнейших и необходимейших педагогических привычек [18].

Подготовить вопросы к каждому занятию в соответствии с выше указанными требованиями, конечно дело сложное, оно предполагает наличие у воспитателя глубоких знаний и творческого подхода.

Примерный алгоритм включения вопросов в занятия может быть следующим. Например, наблюдение за животным.

При составлении плана занятия, сначала продумать структуру и содержание. Затем к каждой структурной части занятия, следует сформулировать вопросы.

  • Первая группа вопросов направлена на восприятие особенностей внешнего вида животного, его движения, повадок, то есть непосредственно воспринимаемого.

  • Вторая группа вопросов направлена на раскрытие общих связей, закономерностей и зависимостей образа жизни животного от условий его существования.

  • Вопросы третьей группы должны направить детей на обобщение, сравнение по сходству и различию, подведение итогов их познавательной деятельности.


Моделирование – это наглядно-практический метод обучения разработанный Д.Б. Элькониным, Л.А. Венгером, Н.А. Ветлугиной, Н.Н. Поддъяковым, Н.А. Логиновой. Суть методы состоит в том, что мышление ребёнка формируется с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной форме воспроизводят скрытые свойства и связи объекта или явления [3].

За условной моделью, ребёнок видит реальность. Опираясь на модели ему легче формировать выводы, устанавливать причинно-следственные связи, делать заключения, формировать суждения. Модельные представления позволяют ребёнку выделять в образном плане те свойства действительности, которые существенны для решения задачи.

По мнению Е.Е. Сапоговой [19], знаково-символическая деятельность человека представляет собой реализацию знакового отношения человека к себе и миру, она предполагает отражения через репрезентации, различение обозначения и обозначаемого, выполнение актов кодирования и расшифровки, а также преобразования и создания новых знаковых систем, с помощью которых углубляется познание и его преобразование.

Предметом знаково-символической деятельности являются знаки, символы, модели. Е.Е. Сапогова (1993) считает, что «знаково-символическая деятельность – это сложное, системное, многоуровневое, иерархически организованное образование, позволяющие субъекту моделировать и преобразовывать во внутреннем плане сознания объективный мир, процессы конструирования идеализирования предметности и оперирования в ней знаковыми средствами».

С точки зрения Л.С. Выготского [14], развитие ребёнка непосредственным образом связано с овладением знаками «… высшие функции связаны с развитием символической деятельностью ребёнка».

Л.А. Венгер вслед за Л.С. Выготским предположил, что суть детского «символизма» состоит не в построении индивидуальных символов, а в усвоении общественно выработанных знаков. В данном случае дошкольник осваивает преимущественно знаки особого рода – наглядные модели. Так, установлено, что старшие дошкольники без всякого предварительного обучения соотносят схематическое изображение с реальным и используют его в качестве модели.

А.В. Запорожец считал, что модели – специфические средства, позволяющие детям усваивать обобщённые знания о некоторых связях и закономерностях явлений, действий. Наглядное моделирование – специфическая форма опосредования мыслительной деятельности в дошкольном детстве. Действия наглядного моделирования лежат в основе интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста.

Различают три типа таких действий.


К первому типу относят действия замещения, делящие мир на замещаемое и заместителей. В старшем дошкольном возрасте заместители становятся более условными, символическими (чёрный цвет может обозначать отрицательный персонаж, белый – положительный).


Второй тип действия – использование самих моделей. В этом случае

модель, в её готовом виде, даёт взрослый, задача ребёнка – решить с её помощью интеллектуальную задачу. Для этого необходимо за каждым элементом модели видеть ту действительность, которую он замещает, умеет сопоставить отношения между заместителями с отношениями реальных предметов. С возрастом, действия по применению готовых моделей совершенствуются, дети переходят к использованию моделей, отображающих всё более сложное содержание.


Третье, самое сложное действие наглядного моделирования – построение модели (выбор заместителей, установление отношений между замещёнными объектами), осуществляемое самим ребёнком.

В настоящее время, в ряде исследований показано, что важным средством формирования операций мышления детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения является использование различного рода моделей, схем которые в наглядной, доступной для ребёнка форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта, обнаружение которых, в самом объекте представляет существенные трудности для детей.

Роль моделей в умственном развитии детей состоит не только в том, что через них дети получают доступ к скрытым, непосредственно не воспринимаемыми свойствами вещей, но и в том, что при овладении способами использования моделей перед детьми раскрывается область особых отношений – отношений модели и оригинала. Соответственно этому формируются два тесно связанных между собой плана отражения – плана реальных объектов и плана моделей, воспроизводящих эти объекты. Формирование данных планов имеет решающее значение для развития различных форм детского мышления (наглядно-образного, словесно-логического). На это обстоятельство обратил внимание А.В. Запорожец (1972).

Интересные материалы о роли схем в развитии детей были получены в исследовании А.А. Литвинюк (1970). Она изучила особенности ориентации детей дошкольного возраста в предметной действительности с помощью схем и моделей. В работе убедительно показано, что схематическим изображения объектов могут использоваться дошкольниками не только для фиксации уже выделенного в предметах содержания, но и как средство выделения этого содержания, которое затем выступает в качестве ориентировочной основы исполнительских действий. Эти положения имеют важное значение для разработки дидактического процесса в детском саду. Формирование умственных действий логического плана успешно происходит в процессе овладения детьми средствами выделения основных существенных отношений, лежащих за непосредственными восприятиями, отражающими эти отношения в виде схем (Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, А.Ф. Обухова). В качестве одного из средств познания скрытых связей и отношений используется наглядное моделирование, с помощью которого можно открыть детям количественные, пространственные и временные отношения.

Моделирование, как средство познания, помогает открыть скрытые непосредственно не воспринимаемые свойства вещей и их отношения.

Однако для этого дети должны овладеть способами использования моделей, понять два связанных между собой отражения (план реальных объектов и план моделей), научиться различать «обозначаемое» от «обозначающего». Их дифференциация рождает мышление, опирающееся на одновременное изобретение символов и открытие знаков (Ж. Пиаже).

Модель – не просто образ, копия репрезентируемого содержания, а образ наиболее существенных его свойств и сторон. Чем менее материальна модель, чем более значимые существенные свойства она отражает, тем более они обобщены.

Моделирование позволяет проникать в сущность замещаемых объектов и репрезентировать её субъекту, делая доступным изучать скрытые стороны и связи, не данные в непосредственном наблюдении и практическом исследовании. Это делает моделирование мощным средством мышления. Поскольку реальный объект имеет, как правило, сложную многоступенчатую структуру, различные уровни своей организации, то модель содержит в себе сущности разных порядков, мене глубокую сущность и более глубокую сущность, которые по разному проявляют себя на поверхности [11].

В соответствии с уровнем проникновения в моделируемую деятельность для одних и тех же объектов и явлений выстраиваются и модели разных уровней. Чем выше уровень модели, тем глубже проникновение в сущность явлений при их последующем анализе, тем более развитым является мышление, тем вероятнее его творческие проявления.

Л.А. Венгером [9] выделен ряд закономерностей формирования моделирования у дошкольников:

  1. Начинать следует с формирования моделирования пространственных отношений – в этом случае форма модели совпадает с типом отображённого в ней содержания, затем переходит к моделированию временных отношений, ещё позднее – моделированию всех других типов отношений (механических, звуковысотных, социальных, математических). Завершая логическими.

  2. Целесообразно начинать моделирование с единичных конкретных ситуаций, а позднее с построения моделей, имеющих обобщённый смысл.

  3. Следует начинать с иконических, сохраняющих известное внешнее сходство с моделируемыми объектами, переходя к моделям, представляющими собой условно-символические изображения отношений (типа кругов Эйлера, графиков).

  4. Обучение моделированию осуществляется легче, если начинается с готовых моделей, а затем их построения.

Таким образом, использование заместителей и наглядных моделей развивает мышление детей и его операции. У ребёнка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначений, чертежей, схематических рисунков и т.п.), появляется возможность применять заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чём рассказывают взрослые, заранее «видеть» возможные результаты собственных действий. А это является показателем высокого уровня мышления ребёнка.


Мозговой штурм является наиболее известным методом, позволяющий снять психологическую инерцию и получить максимальное количество новых идей в минимальное время [14]. Особенность проведения мозгового штурма с детьми в том, что они сами по ходу обсуждения корректируют высказанные идеи, анализируют их (что хорошо, что плохо, какую идею можно реализовать легко и быстро).

Наиболее эффективно использовать мозговой штурм на этапе познания изучаемого объекта или на этапе формирования новых понятий об объекте изучения. Это способствует развитию и совершенствованию мыслительных операций таких, как анализ, синтез, сравнение и обобщение.

Схемы проведения занятий.

Первая схема:

  • формирование цели занятия;

  • объявление проблемы;

  • формирование ограничений;

  • сообщение о традиционном решении поставленной задачи;

  • выявление элементов, подлежащих улучшению;

  • выдвижение идей;

  • анализ выдвинутых идей;

  • отбор решений, встречающихся в художественной литературе;

  • индивидуальная защита детьми своего решения (проекта);

  • отбор оригинальных решений, которые можно реализовать;

  • практическое выполнение (по возможности).

Вторая схема:

  • схематический анализ объекта;

  • формулирование цели занятия и проблемы;

  • формирование ограничений (например, материал из чего делать, размер);

  • выдвижение идей и их анализ;

  • отбор решений встречающихся в литературе;

  • отбор оригинальных решений;

  • практическое выполнение (по возможности).

Первую схему целесообразно использовать в начальный момент изучения какой-нибудь значимой темы, с последующим её изучением по классическому варианту познания объекта и переходом к его улучшению или изменению на основе выдвинутых идей. С применением методов активизации мыслительных операций или приёмов и методов развития творческого воображения.

Вторую схему желательно использовать на завершающем этапе изучения конкретной темы, при этом формирование цели занятий и проблемы должно органически увязываться с результатами схематического анализа объекта изучения (более результативна вторая схема).

Одним из приёмов формирования операционной стороны мышления является формирование комбинаторных способностей [13]. Комбинаторные способности включают умение:

  1. находить оптимальную (или удовлетворительную) комбинацию, отвечающую требованиям ситуации;

  2. видеть всё разнообразие возможных вариантов, которые могут быть построены на основе исходных элементов, входящих в эту ситуацию;

  3. прогнозировать как можно более полно возможные эффекты и последствия комбинаций.

Австрийский педагог и математик Лин Инглин доказала, что 6-7 летние дети могут находить все возможные комбинации нескольких элементов, используя наглядный, доступный материал.

Занятия, стимулирующие комбинаторное мышление детей можно проводить и в детском саду, и в домашних условиях. Занятия можно проводить в индивидуальной и групповой форме. Начинать занятия лучше с простых вариантов – «2х2», то есть использовать только два предмета.

Успешное выполнение заданий простого варианта даёт основание перейти к более сложным упражнениям.

Шестым важным психолого-педагогическим условием для формирования операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения является дифференцированный подход с учётом рекомендаций врача-офтальмолога и тифлопедагога, уровня развития и возможности детей (выделение степени самостоятельности, подбор определённого размера индивидуальных пособий, упрощённый или усложнённый вариант задания, дифференцированная оценка результатов работы) и т.д.

Дифференцированный подход зависит от уровня владения ребёнком приёмами и навыками, от этапа лечения, очень важно учитывать остроту зрения и возможности ребёнка в зависимости от этого (вхождение в контакт, темп работы, устойчивость внимания к работе).

Дифференцированный подход к обучению требует выделение подгрупп с учётом уровней психофизических возможностей детей.

  1. подгруппа – дети активные, быстро выполняют задания, легко усваивают основную программу и дополнительную.

  2. подгруппа – дети, которые требуют некоторой поддержки, выполняют задания с ошибками, но в конечном результате справляются с небольшой помощью.

  3. подгруппа – дети, которые по состоянию своих возможностей слабы, их нужно постепенно вводить в коррекционно-образовательный процесс.

Детям третьей подгруппы необходима индивидуальная подготовка к работе в подгруппе.

Эти подгруппы находятся в постоянном движении. Движение детей в подгруппах зависит от улучшения состояния зрительной функции, в результате лечения и целенаправленной коррекционно-развивающей работа.

Таким образом, дифференцированный подход к детям старшего дошкольного возраста с нарушением зрения позволяет определить правильный выбор методов и приёмов с учётом не только возрастных и индивидуальных возможностей, но и с учётом состояния зрительных функций для усиления познавательной активности детей на занятиях и формирования их операционной мыслительной деятельности.

Седьмым, на наш взгляд важным условием является создание развивающей среды, которая позволяет успешно формировать операции мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения в самостоятельной деятельности.

Развитие ребёнка зависит от того, как его организовано воспитание, где, в каком окружении он растёт – монотонном, однообразном, стандартном или разнообразном, насыщенном, неординарном, изменяющемся.

Человеческая и профессиональная позиция воспитателя в том и состоит, помогать полноценному психическому развитию ребёнка. Иначе говоря, правильно организованная взрослым среда, в которой живёт ребёнок, либо способствует, либо не способствует развитию его мышления, поскольку детские виды содержат богатейший материал для овладения образными формами опосредования, соответствующие развитию мышления у всех детей.

Однако это развитие происходит стихийно и неравномерно, имеющиеся у детей потенциальные возможности используются далеко не полностью.

Совсем другое дело, когда развитие операционной стороны мышления становится предметом специального педагогического руководства. И в этом аспекте особое место занимает развивающая среда. «Развивающая среда, - по определению С.Л. Новосёловой, - это система материальных объектов деятельности ребёнка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика». Обогащённая среда предполагает единство социальных и природных средств обеспечения разнообразной деятельности дошкольника. Основными элементами предметной среды являются архитектурно-ландшафтные и природно-экологические объекты, художественные студии, игровые и спортивные площадки и их оборудование; крупногабаритные, масштабные росту ребёнка конструкторы (модули); тематические наборы игрушек, пособий; аудиовизуальные и информационные средства воспитания и обучения [19].

Итак, развивающая среда способна обеспечить социально-культурное становление дошкольника (Н.А. Ветлугина, Л.М. Кларина, В.А. Петровский, Л.П. Стрелкова). Предметно-пространственный мир включает в себя разнообразие предметов, объектов социальной действительности. В этом окружении ребёнок действующее лицо, которое по мере взросления осваивает свойства объектов, их пространственные отношения. Предметно-пространственная среда необходима детям, прежде всего потому что, выполняет по отношению к ним информационную функцию – каждый предмет имеет определённые сведения об окружающем мире, становится средством передачи социального опыта. Исходя из этого, созданная в детском учреждении среда в сочетании с умелым педагогическим руководством должны стимулировать развитие операций мышления у детей (ребёнка).

Важно запомнить: в окружении ребёнка должны находиться стимулирующие материалы, используемые в процессе специально организованного обучения. И так, называемые «свободные», то есть предоставляющие возможность применять усвоенные средства и способы познания в других обстоятельствах.

Наиболее удачное решение – так называемый принцип комплексирования свободного зонирования (Л.М. Кларина, В.А. Петровский, Л.П. Стрелкова).

Построение развивающей среды в дошкольном учреждении, то есть создание функциональных «помещений», в которых стимулирующие развитие мыслительных способностей, располагают в разных пространствах. Исходя из этого, попытаемся создать предметную среду, способствующую развитию мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста.

Мы считаем, что в группе необходимо создать уголок экспериментирования, так как мыслительная активность ребёнка находит выражение в форме поисковой, исследовательской деятельности, направленной на «открытие» нового, которая развивает операционную сторону мышления.

В уголке экспериментирования материалы могут располагаться по разделам: «Песок и вода», «Звук», «Магниты», «Бумага», «Свет», «Резина», которые расположены в доступном для свободного экспериментирования месте и в достаточном количестве [19].

В уголке экспериментирования необходимо иметь:

Основное оборудование:

  • приборы-помощники (увеличительные стёкла, весы безмен, песочные часы, компас, магниты);

  • разнообразные сосуды из разных материалов (пластмасса, стекло, метал) разного объёма и формы;

  • природный материал (камешки, глина, песок, вода, ракушки, птичьи перья, шишки, спил, листья с деревьев, мох, семена);

  • утилизированный материал (проволока, кусочки кожи, меха, ткани, дерева, пробки);

  • технические материалы (гайки, скрепки, винтики, гвозди, детали конструктора);

  • разные виды бумаги (картон, писчая, наждачная, копировальная);

  • красители пищевые и не пищевые;

  • медицинские материалы: пипетки, колбы, деревянные палочки, шприцы (без игл), мерные ложки, резиновые спринцовки;

  • прочие материалы: зеркала, воздушные шарики, соль, сахар, цветные и прозрачные стёкла, пилка для ногтей, сито, свечи и т.д.

Дополнительное оборудование:

  • детские халаты, клеёнчатые фартуки, полотенца, контейнеры для хранения сыпучих и мелких предметов;

  • карточки-схемы проведения экспериментов;

  • индивидуальные дневники экспериментирования, где отмечается дата проведения эксперимента, название, самостоятельно проведён или совместно с воспитателем.

Необходимо отметить, что в каждом разделе на видном месте вывешиваются

правила работы с материалами. Совместно с детьми разрабатываются условные обозначения, разрешающие и запрещающие знаки. Материал, находящийся в уголке экспериментирования, должен соответствовать среднему уровню развития ребёнка. Необходимо так же иметь материалы и оборудование для проведения более сложных экспериментов, рассчитанных на детей с высоким уровнем развития.

Уголок конструирования. Он может располагаться в любой части группы. Материал в нём классифицируется по форме и размеру. В качестве обучающей среды можно предложить конструктор LEGO DACTA. Для наборов LEGO характерны: высочайшее качество, эстетичность, необычайная прочность, безопасность. Конструктор LEGO – занимательный материал, стимулирующий детскую фантазию, развивающий мыслительные операции детей.

Кроме разнообразных строительных наборов, конструкторов в уголке должны быть небольшие фигурки людей, животных, машин, мягкие игрушки). В строительном уголке должны быть: иллюстрации, чертежи, схемы, рисунки отдельных частей построек, колонны, башни, схемы конструкций, трафареты, макеты детского сада, плана участка детского сада, магнитные приборы «Ориентир».

Создаваемые этой деятельностью условия для формирования операций мышления детей в полной мере реализуются лишь при условии введения конструктивных заданий моделирования «второго порядка», то есть действий связанных с построением и использованием геометрических изображений (схем, чертежей), которые усиливают эффект практического моделирования и могут служить средством анализа конструкции.

Важный момент, влияющий на формирование мыслительных операций у детей – это интерес к познавательной деятельности, наличие мотивации. Нами создан в группе уголок познавательного развития, который способствует формированию мыслительных операций. В этом уголке помещены книги, диафильмы по познавательному развитию, различного рода головоломки, а

также дидактические игры, направленные на развитие умственных способностей.

Так же нами выделен уголок математического развития детей. Уголок математики – это специально отведённое место, тематически оснащённое играми, пособиями и материалами. Таким образом, детям предоставлена возможность в свободное от занятий время выбрать интересующую их игру, пособие и играть индивидуально или совместно с другими детьми.

Для формирования операций абстрагирования в игровом уголке у детей имеются предметы-заместители, цель которых заменить в умственном плане предмет и представить вместо него реальный. Например, палочка – ложка, градусник; кирпичик – мыло, хлеб. Материал должен находиться в свободном доступе, на открытых полочках и в закрытых шкафчиках. Таким образом, создание специальных уголков благоприятствует формированию у детей познавательной активности, мыслительной деятельности, формированию и совершенствованию операций мышления.


Общий вывод по главе I можно сделать такой, что мышление – это специально обусловленный, неразрывно связанный с речью, психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного общественного отражения действительности в ходе анализа и синтеза.

Традиционно различают три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.

Основной вид мышления детей старшего дошкольного возраста наглядно-образное, которое позволяет ребёнку потенциально возможный способ действия исходя из особенностей конкретной ситуации, задачи.

У ребёнка старшего дошкольного возраста идёт интенсивное развитие и совершенствование мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения. В результате анализа научной литературы нами рассмотрены и выделены ряд психолого-педагогических условий, которые способствуют формированию и совершенствованию мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения такие как:

  • организация образовательного процесса в ДОУ на основе сочетания

различных моделей (учебно-классический, комплексно-тематический, предметно-средовой) и его блочного построения;

  • организация деятельности детей в игровой форме;

  • формирование мыслительных операций в ходе специально организованного обучения, носящий развивающий характер;

  • активизация мыслительной деятельности детей с помощью специальных учебных задач и приёмов обучения;

  • дифференцированный подход с учётом рекомендаций врача-офтальмолога и тифлопедагога, который позволяет определить правильный выбор методов с учётом состояния зрительных функций для усиления познавательной активности детей на занятиях и развития их мыслительной операционной деятельности;

  • создание специальной предметно-развивающей среды для самостоятельной деятельности детей.

У детей с нарушением зрения все виды мышления проходят те же этапы развития, что и у детей с нормальным зрением. Однако, нарушение зрения отрицательно влияет на формирование аналитико-синтетической деятельности. Отмеченные выше трудности в формировании мыслительных операций в сравнении с нормальным развитием могу быть успешно преодолены в результате специально организованного обучения, направленного на формирование и совершенствование.

Проводя анализ программ, которые рекомендованы для работы со старшими дошкольниками, имеющих дефект зрения, нами установлено, что в разделах программы нет рекомендаций по использованию методических приёмов, направленных на формирование мыслительных операций.

Таким образом, для формирования мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения необходимо создавать специальные психолого-педагогические условия, осуществлять целенаправленное педагогическое воздействие.

1   2   3   4   5   6

Похожие:

Формирование операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения iconВлияние дидактических игр на формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с нарушением зрения
Теоретические основы математического развития детей дошкольного возраста
Формирование операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения iconРазвитие коммуникативных способностей у детей с нарушением зрения через игровую деятельность
Игра как основной вид деятельности детей дошкольного возраста коммуникативная деятельность детей с нарушением зрения игровая деятельность...
Формирование операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения iconПлан-конспект занятия в группе для детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста
Цель: способствовать формированию дружеских взаимоотношений детей в группе, сплочению детского коллектива
Формирование операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения iconМетодические рекомендации по апробации моделей образования детей старшего дошкольного возраста одной из наиболее актуальных проблем в развит
Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. «Апробация моделей образования детей старшего дошкольного возраста...
Формирование операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения iconКонкурсные материалы для «Пчёлки 2012» тема: «Система работы учителя-логопеда по преодолению нарушений речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях массового детского сада»
Система работы учителя-логопеда по преодолению нарушений речи у детей старшего дошкольного возраста
Формирование операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения iconЛевшина Надежда Петровна математическое развитие детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических и занимательных игр
Математическое развитие детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических и занимательных игр
Формирование операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения iconТесты для педагогического тестирования детей старшего дошкольного возраста. Родная природа Ответы на тестовые задания «Родная природа»
Тесты для педагогического тестирования детей старшего дошкольного возраста. Родная природа
Формирование операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения iconЛитература. Приложение
«Организация совместной работы учителя-логопеда и педагогов дошкольного образовательного учреждения по устранению речевых нарушений...
Формирование операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения icon«Познавательное развитие детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с окружающим миром»
Тема: «Познавательное развитие детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с окружающим миром»
Формирование операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения iconРоль театрализованной деятельности в развитии коммуникативных способностей старших дошкольников с нарушением зрения
Изучение вопроса коммуникативного общения основоположниками педагогики и психологии Формы общения детей дошкольного возраста в норме...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib.znate.ru 2014
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница