Формирование операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения




НазваниеФормирование операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
страница1/6
Дата05.03.2013
Размер1.09 Mb.
ТипРеферат
  1   2   3   4   5   6


Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

Озерского городского округа

«Детский сад компенсирующего вида № 43»


Формирование операций мышления

у детей старшего дошкольного возраста

с нарушением зрения


Квалификационная работа


Воспитателя

I квалификационной категории Горбуновой

Натальи Александровны


2008г.

Содержание

Введение …………………………………………………………………………… 3

Глава I. Теоретический анализ проблемы формирования операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения ………. 6

1.1.1. Общая характеристика мышления ………………………………………… 6

1.1.2. Особенности формирования операций мышления у детей старшего дошкольного возраста ………………………………………………………11

1.1.3. Специфика мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения ……………………………………………..14

1.2. Анализ рекомендованных программ для работы с детьми старшего дошкольного возраста, имеющих нарушение зрения ……………………...18

1.3. Характеристика психолого-педагогических условий формирования операций мышления у детей старшего дошкольного возраста…………….24

Глава II. Формирование операций мышления

у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения ……50

2.1. Цели, задачи и методы экспериментальной работы. Анализ результатов констатирующего эксперимента …………………………………………… 50

2.2. План-программа по формированию операций мышления

у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения …………. 58

2.3. Формирующий эксперимент и его анализ ……………………………..… 62

2.4. Контрольный эксперимент и его анализ …………………………………… 67

2. 5. Рекомендации для педагогов по использованию плана-программы ……. 69

Заключение ……………………………………………………………………….. 71

Список литературы ………………………………………………………………. 73

Приложение ………………………………………………………………………..75

Введение


Жизнь человека постоянно ставит перед нами острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких трудностей означает, что в окружающей нас действительности много неизвестного, непонятного, требующего всё более глубокого познания мира. Возможность познания мира открывает человеческое мышление. Психология изучает мышление, как познавательную деятельность, дифференцируя её на виды в зависимости от уровней общения и характера используемых средств и новизны для субъекта [17]. В современной литературе существует значительное число исследований учёных, позволяющих описать строение мыслительной деятельности, её генезис, возрастные и индивидуальные отличия П.А. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддъяков, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В. Мухина, С.Л. Рубинштейн.

В современной методической системе обучения наметился перенос акцентов с увеличением объёма информации, предназначенной для усвоения детьми, на формирование у детей мыслительных умений, т.к. интеллект человека определяется высоким уровнем мышления. Проблема формирования мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения остаётся актуальной в настоящее время и требует дальнейшего изучения различных аспектов. Для правильного её понимания необходимо знать: особенности формирования мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста и психолого-педагогические условия для развития у старших дошкольников.

На основании темы квалификационной работы была поставлена цель – теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность психолого-педагогических условий по формированию операций мышления у старших дошкольников с нарушением зрения и на основе этого составить план-программу по развитию мыслительных операций. На основании поставленной цели квалификационной работы нами были намечены

следующие задачи:

  1. Осуществить теоретический анализ проблемы.

  2. Подобрать методы диагностики и осуществить диагностическое обследование детей.

  3. Составить план-программу по формированию мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

  4. Разработать рекомендации по использованию плана-программы для педагогов.

Объект исследования – процесс формирования операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

Предмет исследования – психолого-педагогические условия формирования операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

Методы исследования:

  1. группа методов – анализ и обобщение теоретического материала;

  2. группа методов – психолого-педагогические эксперименты: констатирующий, формирующий, контрольный;

  3. группа методов – психологическое диагностирование (тестирование);

  4. группа методов – конструирование плана-программы по формированию мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста и рекомендаций для педагогов по её использованию.

Методологическая основа исследования:

    • проблеме овладения мыслительными операциями в дошкольном возрасте посвящено множество психологических исследований. Фундаментальные исследования в этой области принадлежит Ж. Пиаже, который разработал систему методик, позволяющих выявить уровень развития операций классификации на разных возрастных этапах и дал подробный анализ становления этой операции (Ж. Пиаже 1969, Б. Инельдер 1963);

    • в отечественной психологии классическими работами Л.С. Выготского показана роль овладения системой научных понятий в развитии логического мышления;

    • исследования А.М. Сиверно (1980) посвящено изучению операций, входящих в состав наглядного моделирования и путей их усвоения в дошкольном возрасте;

    • в качестве базовой основы следует использовать теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин), т.е. интериоризация любого действия (перевод его в умственный) должна включать в себя несколько этапов: мотивационный, составление схемы ориентировочной основы действия, обработка действия в материальном и материализованном планах, в плане громкой речи, внешней речи и «про себя» во внутреннем плане;

    • концепция Л.А. Венгера, согласно которой, одна из сторон развития ребёнка – развитие его умственных способностей через наглядное моделирование.

Этапы исследования:

  1. Изучение литературы по данной теме.

  2. Подбор диагностического инструментария по выявлению уровня развития мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

  3. На основе полученных результатов разработать план-программу по формированию мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

  4. Обобщить полученные результаты и сформулировать выводы, составить план-программу.

Глава I. Теоретический анализ проблемы формирования операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

1.1.1. Общая характеристика мышления


Познавательная деятельность начинается с ощущений и восприятия. Ощущение и восприятие являются базой для формирования мышления. Мышление соотносит данные ощущений и восприятия – сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих её взаимосвязях, мышление глубже познаёт её сущность [13, c. 360].

Значит, весь свой материал мышление получает из одного источника чувственного познания, т.к., во-первых, через ощущение и восприятие мышление непосредственно связано с внешним миром и является его отражением [12,c.34]. Адекватность этого отражения непрерывно проверяется в процессе практического преобразования природы и общества. Во-вторых, мышление есть опосредованное познания, оно основано на наличии объективных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями и осознании, понимании, знании человеком этих связей. Эти связи обычно скрыты, их нельзя воспринимать непосредственно. Для того, чтобы выявить их, человек прибегает к мыслительным операциям. В-третьих, мышление – обобщённое познание действительности, процесс познания общих и существенных свойств предметов и явлений.

Таким образом, мышление начинается там, где оказывается уже недостаточным или даже бессильным чувственное познание. Мышление продолжает и развивает познавательную работу ощущений, восприятия, представлений выходя за его пределы. По мнению известного отечественного психолога А.В. Петровского, мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщённого отражения действительности в ходе её анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы [18]. По мнению Р.С. Немова, мышление – это движение идей, раскрывающие суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включённых в неё действий и операций ориентировано-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. В.А. Крутецкий [17] рассматривает мышление. Как процесс опосредованного познания (отражения) окружающего мира.

Для мышления человека существенная взаимосвязь не только с чувственным познанием, но и с речью и языком [14, c. 266]. Только с появлением речи становится возможным «отделить» от познавательного объекта то или иное свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие о нём в специальном слове. Человеческое мышление, в каких бы формах оно не осуществлялось, невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Формируя свои размышления вслух для других, человек тем самым формирует их для себя. В слове, формировании мысли заключены важнейшие предпосылки рассуждающего, логически расчленённого и осознанного мышления. Таким образом, человеческое мышление неразрывно связано с языком, с речью.

Значит, «мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенного отражения действительности в ходе её анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности чувственного познания и далеко выходит за его пределы» [14, c. 223].

Мышление человека протекает на различных уровнях, в различных формах, что в совокупности позволяет говорить о существовании разных видов мышления. По одной из наиболее распространённых является классификация в зависимости от содержания решаемой задачи. Здесь выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.

Наглядно-действенное мышление – вид мышления связанный с практическими действиями над предметами.

Наглядно-образное мышление – вид мышления, который связан с оперированиями образами. В образе может быть одновременно зафиксировано видение предмета с нескольких точек зрения.

Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического развития мышления. Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения. Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и в обществе, обобщить наглядный различный материал. Следует отметить, что все виды мышления тесно взаимосвязаны между собой. Отдельные виды мышления постоянно взаимно переходят друг в друга. В процессе мыслительной деятельности человек познаёт окружающий мир с помощью особых умственных операций. Эти операции составляют различные взаимосвязанные, переходящие друг в друга стороны мышления. Основными мыслительными операциями является анализ, синтез, сравнение, сериация, обобщение, классификация, абстракция.

Анализ – это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части.

Синтез – это мысленное соединение отдельных элементов, частей, признаков в единое целое.

Анализ и синтез всегда протекают в единстве и дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ даёт знание отдельных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знания объекта в целом. В мыслительной деятельности анализ и синтез как бы поочерёдно выходят на передний план. Преобладание анализа и синтеза в мышлении может быть обусловлено как характером материала и условиями задачи, так и умственным складом человека.

Сравнение – это установление сходства и различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Сравнение бывает одностороннем (неполным, по всем признака), поверхностным и глубоким, непосредственным и опосредованным. Основное требование к операции сравнения, чтобы оно проводилось в одном отношении. Для более глубокого и точного познания действительности, особенно большое значение такое качество мышления как способность находить различие в наиболее сходных предметах и сходство в различных.

Абстракция – это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов и явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств. Выделение в процессе абстрагирования существенных признаков предметов и явлений обычно бывают общими для группы сходных предметов и явлений.

Обобщение – это мысленное объединение предметов и явлений в группы по общим и существенным признакам, которые выделяются в процессе абстрагирования. Процессам абстрагирования и обобщения противоположен процесс конкретизации. Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание.

Абстракция и обобщение в своих первоначальных формах укоренные в практике и совершающиеся в практике действиях связаны с потребностями, в своих высших формах являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса раскрытия связей, отношений, при помощи которых идёт по всё более глубокому познанию объективной реальности в её существенных свойствах и закономерности.

Сериация – это упорядочивание предметов по степени интенсивности выделенного признака. Каждый элемент, заключённый в сериационный ряд, характеризуется по отношению к двум соседним элементам: выраженность в нём варьируемого признака одновременно больше, чем из них, и меньше, чем в другом.

Классификация – это распределение предметов какого-либо рода на взаимосвязанные классы по наиболее существенным признакам, присущим предметам данного рода и отличающим их от предметов других родов.

Все указанные операции не могут проявляться изолировано вне связи друг с другом. В основе более сложных операций мышления лежит анализ-синтез. Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена как соответствующее умственное действие.

Таким образом, мышление – это опосредованное и обобщённое познание объективной реальности. Мышление – это движение мысли от частного к общему и от общего к частному. Традиционно различают такие виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. В процессе мыслительной деятельности человек действует обычными умственными операциями: синтез, анализ, сравнение, классификация, обобщение и другие.


1.1.2. Особенности формирования операций мышления у детей старшего дошкольного возраста


Мышление у ребёнка качественно изменяется на протяжении дошкольного возраста [12, c. 56].

Для того чтобы правильно руководить формированием мышления ребёнка, нужно, прежде всего, опираться на его возрастные особенности развития [16,c.78]. Мышление ребёнка старшего дошкольного возраста связано с его базовыми знаниями. К 6 годам его умственный кругозор уже достаточно велик. Решая задачи, устанавливая связи и отношения между предметами, шести летний ребёнок использует те же виды мышления, что и взрослые: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.

К наглядно-действенному мышлению ребёнок может прибегать в том случае, если перед ним ставится задача, для решения которой у него нет опыта и знаний, либо их крайне мало. Наиболее же часто, старшим дошкольником используется образное мышление, когда, решая задачи, он оперирует уже не самими предметами, а их образами. Сам факт возникновения наглядно-образного мышления очень важен, т.к. при этом мышление отделяет от практических действий и непосредственной ситуации и выступает как самостоятельный процесс. В ходе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают пока не в логических, а в фактических связях. Другая важная особенность образного мышления заключается в возможности отображения в чувственной форме движения, взаимодействуя сразу несколькими предметами [19, c. 136].

Содержание образного мышления ребёнка не ограничивается конкретными образами, но постепенно переходит на наиболее высокую степень – это наглядно-схематическое мышление. С его помощью отражаются связи и отношения между предметами и их свойствами. В процессе различных видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребёнка, он овладевает построением особого вида знаков – наглядно-пространственных моделей, в которых отражаются связи и отношения вещей, существующие объективно. Детям важно овладеть этим видом мышления, это создаёт им возможность усваивать обобщённые знания, облегчит познание не только внешних, но и внутренних связей и отношений. Формирование образного мышления шести летнего ребёнка выражается и в том, что его представления приобретают гибкость, подвижность. Он способен представить себе предметы в различных пространственных положениях, мысленно менять их взаимное расположение. Образное мышление позволяет ребёнку наметить потенциально возможный способ действия исходя из особенностей конкретной ситуации, задачи. Формирование у ребёнка качественного мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно формируются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежит анализ и синтез. Формирование мышления связано с тем, что ребёнок начинает членить воспринимаемые предметы, анализировать их. Он выделяет основные части или стороны каждой вещи и одновременно устанавливает различные связи между частями. В старшем дошкольном возрастает формирование основного мыслительного процесса: анализа-синтеза усложняется и совершенствуется. Он становится всё более и более дробным, тонким и обобщённым [19]. Однако, для того, чтобы разнообразная аналитическая деятельность приносила нужный результат, необходимо и в каждом конкретном случае точно определить направление анализа или, как говорят, ту точку зрения, с которой сейчас рассматривается предмет. Выделение основных частей и подчёркивание их отличительных признаков у детей создаётся более полное, цельное и осмысленное представление о предмете. Это и есть синтез.

Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста анализ становится всё более дробным, а синтез более обобщённым и точным. Ребёнок овладевает анализом-синтезом, как общим методом умственной деятельности.

Одной из наиболее важных мыслительных операций является сравнение, т.е. установление степени тождества или различия при сопоставлении двух или нескольких объектов. Хотя сравнение представляет собой относительно элементарную форму познания, его важная роль определяется тем, что оно наряду с анализом и синтезом включается почти во все мыслительные операции.

Так же у детей старшего дошкольного возраста изменяется характер обобщения. Дети постоянно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков.

Более высокий уровень обобщения позволяет ребёнку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видово-родовых признаков. Формирование умения классифицировать предметы связано с освоением обобщённых слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки. Овладение классификацией способствует пониманию ребёнком того, что лежит в основе сходства и различия предметов, развитию умения выделять общее значимое свойство.

Дети старшего дошкольного возраста овладевают такой мыслительной операцией как сериация, при помощи которой учатся выявлять и упорядочивать различия в одном свойстве.

Формирование мыслительной операции у ребёнка приводит к формированию умения согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречие [19].

Изменения в формировании мыслительных операций дошкольника связаны с тем, что устанавливается более тесная взаимосвязь мышления с речью [13, c. 223].

Таким образом, из выше изложенного, мы видим:

  • ребёнок старшего дошкольного возраста овладевает всеми видами мышления, но образное мышление является основным;

  • ребёнок решает мыслительные задачи в представлении, мышление становится внеситуативным;

  • у ребёнка старшего дошкольного возраста идёт интенсивное формирование и совершенствование мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения. Анализ становится всё более обобщённым и точным;

  • на основе аналитико-синтетической деятельности у ребёнка возникают более сложные операции мышления, такие как классификация, сериация и прочие.



1.1.3. Специфика мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения


У детей с нарушением зрения все виды мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое) проходят те же этапы формирования, что и у нормально видящих детей.

Однако, по мнению Л.И. Плаксиной [13], у детей с нарушением зрения наблюдаются трудности в восприятии, причиной которого является дефект зрения. Амблиопия и косоглазие ограничивает качественное восприятие. Снижая полноту, точность и дифференцированность чувственного отражения внешнего мира, в той или иной степени сказывается на процессе интеллектуального развития. Однако неполноценность зрительных впечатлений не может остановить или исказить до неузнаваемости общий ход развития мышления, так как основные физические, пространственные и временные свойства и отношения движущейся материи с достаточной полнотой отражаются сохранными анализаторами. Но при зрительной неполноценности этапов формирования восприятия и мышления могут быть растянуты во времени в связи с замедленностью развёртывания анализирующего восприятия. Этим обусловлено так же своеобразие развития процессов интериоризации, т.е. перехода внешних действий во внутренний план и, наоборот, из внутреннего мыслительного плана во внешний план действий.

Говоря о мышлении детей с нарушением зрения уместно затронуть вопрос о зрительном восприятии, т.к. на основе зрительного восприятия у детей формируются представления, а затем развиваются мыслительные операции. Острота зрения является ведущим фактором в восприятии объектов окружающей действительности. Дети с амблиопией и косоглазием испытывают трудности в восприятии формы, размеров, оценки положения предметов. Им трудно обозревать различные предметы и явления, узнавать обозначения и детали изображений на рисунках, чертежах и схемах. У них наблюдаются ошибки в точности и полноте восприятия предметов и изображений.

Проблема зрительных ощущений и восприятия при зрительной патологии находится в центре внимания отечественных офтальмологов, тифлопсихологов и тифлопедагогов (А.И. Каплан, И.И. Серпокрыл, М.И. Земцова, Ю.Л. Кулагин, А.Г. Литвак, В.А. Феоктистова).

Отечественными тифлопедагогами изучены психологические механизмы становления зрительного образца у детей с нарушением зрения. Установлена зависимость уровня развития анализирующего восприятия у детей с нарушением зрения от остроты зрения, характера заболевания, степени овладения эффективными способами восприятия, необходимыми для формирования операций мышления, условий, и методов целенаправленного обучения при дефиците чувственного познания.

А.И. Плаксина [13] отмечает, что дошкольники с амблиопией и косоглазием затрудняются при определении формы, величины, пространственных расположений предметов. Нарушение двигательных функций глаза оказывает отрицательное влияние на восприятие движущих предметов, выполнение практических действий в системе глаз-рука, ориентировку в пространстве, овладение измерительными навыками.

При правильно организованном обучении и созданной развивающей средой у детей с нарушенным зрением совершенствуются психологические процессы, способствующие установлению причинно-следственных связей, мнемические процессы. В условиях организованного длительного опыта отмечаются более высокие результаты развития образных форм отражения.

Исходя из того, что мыслительные процессы являлись актами познания, раскрывают закономерности существования объективного мира. Выявление связей, отношений, а так же основных свойств и сущности явлений и объектов действительности осуществляются посредством мыслительных операций. Очевидно, что успешность этих операций на уровне чувственного отражения зависит от сохранности и степени развития анализаторного аппарата.

Нарушение функций зрения, влекущее за собой затруднения в сфере восприятия, затрудняет так же и операции анализа и синтеза отражаемых и являющихся объектом познания различных сторон действительности. Это объясняется с одной стороны, недостаточно полным отражением свойств и признаков объектов, а с другой – относительной сукцессивностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия, препятствующих формированию целостного образа, в результате чего страдают сравнение и дифференцировка. Эти же причины лежат в основе трудностей, испытываемых, характерных свойств и связей объектов познания.

В операции сравнения, основанной на анализе-синтезе, при наличии дефектов зрения также наблюдаются определённые затруднения, особенно на уровне чувственного познания. Сложность получения ряда чувственных данных при нарушении зрения препятствует тонкому различию и дифференцировке объектов, а, следовательно, их сравнению. Недостаточно тонкий анализ, страдающий из-за сужения сферы чувственного познания, часто приводит к установлению тождества или различия по общим, генерализированным признакам, в результате чего сравнение не способствует вычленению характерных признаков и существенных связей.

На операции сравнения основаны классификации и систематизация, т.е. объединение объектов по сходным признакам, их мысленная группировка. Нередко выделение несущественных или чрезмерно общих признаков у детей с нарушением зрения препятствует правильной классификации и систематизации. Мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения всегда связаны с конкретизацией. Конкретизация общего имеет важное компенсаторное значение при обучении детей с нарушением зрения [12]. У детей с нарушением зрения страдает конкретность мысли, что затрудняет формирование понятий, раскрывающих многообразие характерных для данного предмета или явления признаков и свойств. Конкретизация мыслительной деятельности предполагает опору при обучении детей с нарушением зрения на наглядно-практическую деятельность (Б.Т. Корякин, И.С. Моргулис, И.С. Царик и другие).

При нарушении зрения в принципе не страдают мыслительные операции абстрагирования. При систематизации знаний дети могут выделять общие признаки (абстрагируясь) от частных признаков и свойств [12].

Таким образом, нарушение зрения, сужая сенсорную сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, отрицательно влияет на формирование аналитико-синтетической деятельности старших дошкольников с нарушением зрения.

Однако эти недостатки не делают мышление детей с нарушением зрения необратимо неполноценными, так как в процессе обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления – проблема в сфере чувственных знаний.

Имеются все основания утверждать, что мыслительная деятельность детей с нарушением зрения подчиняется в своём развитии тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих детей. И хотя сокращение чувственного опыта вносит определённую специфику в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущности. Отмеченные выше отклонения в формировании мыслительных операций от нормы могут быть успешно преодолены в результате обучения, направленного на их формирование и совершенствование.

Итак, формирование видов и типов мышления при дефектах зрения проходит через те же этапы, что и в норме, и логическое мышление может развиваться только на основе высоко развитого наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и может достигать высокого уровня, хотя имеет ряд особенностей:

  • нарушение формирования мыслительных операций при сформированности общей структуры мыслительной деятельности;

  • этапы формирования мыслительных операций растянуты по времени.



1.2. Анализ рекомендованных программ для работы с детьми старшего дошкольного возраста, имеющих нарушение зрения


Образовательная программа – это нормативный документ, описывающий цели, задачи, содержание образовательной работы с детьми дошкольного возраста [3, c. 29].

Нами проведён анализ программ, допущенных для работы с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

«Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида» составленные рядом авторов под редакцией Л.И. Плаксиной адресованы работникам учебно-воспитательных комплексов (ясли-сад-начальная школа) для детей с нарушением зрения и включает в себя четыре раздела:

  • Программы детского сада

  • Коррекционная работа в детском саду

  • Программы начальной школы

  • Коррекционная работа в начальной школе

Программы созданы на основе общедидактических и тифлопедагогических принципов, обеспечивающих всестороннее развитие ребёнка с нарушением зрения и успешную подготовку к обучению в школе. Содержание и задачи программ предусматривают обучение и воспитание детей в детском саду и в начальной школе и располагаются по видам детской деятельности, при этом важным условием их реализации является комплексный подход к организации коррекционно-воспитательной работы.

Задачи обучения в программе поставлены таким образом, что выполнение программных задач обеспечивает в большей степени развитие кругозора и в меньшей степени прописаны задачи по развитию мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста.

Авторы «Программы воспитания и обучения в детском саду» М.В. Васильева, В.В. Гербова, Т.С. Комарова предусматривают систематизацию, расширение и углубление знаний приобретённых детьми на предыдущих этапах. Программные задачи следующие:

  • учить детей понимать и самостоятельно выполнять поставленную умственную задачу;

  • формировать умение правильно оценивать результат своей деятельности, деятельности своих товарищей;

  • учить пользоваться краткой распространённой формой ответа, в зависимости от поставленного вопроса;

  • развивать интерес к знаниям, стремление детей самостоятельно приобретать их и умение пользоваться ими;

  • развивать самостоятельность мышления и воображения.

В программе в конце каждого раздела обозначено, что к концу учебного года дети должны «уметь» и «знать».

Таким образом, в «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.В. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой определён объём представлений, знаний, умений и навыков, которые необходимо воспитать у каждого ребёнка. Однако, в разделах программы нет методических приёмов как формировать операции мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Программа «Развитие» для старшего дошкольного возраста под редакцией Л.А. Венгера предполагает продолжение работы начатой в младшем и среднем возрасте детского сада. В основе программы два теоретических положения.

Первое – теория А.В. Запорожца о самоценности дошкольного периода развития. Согласно этой теории основной путь развития ребёнка – обогащение и наполнение его наиболее значимыми формами и способами деятельности.

Второе – это концепция Л.А. Венгера о развитии способностей, ведущей линии в развитии ребёнка. Они помогают ребёнку анализировать деятельность, находить собственные решения в различных ситуациях и к концу дошкольного возраста осознанно относится к своей деятельности.

Цель программы – развитие умственных и художественных способностей ребёнка и специфических видов его деятельности.

Основное внимание авторы программы переносят с содержания обучения на его средства. Задача программы заключается в том, чтобы ввести в обучение такие действия детей, которые в максимальной степени определяют развитие умственных способностей. Для детей старшего дошкольного возраста – это, прежде всего действия по построению и использованию наглядных моделей различных типов и содержаний.

Программа включает следующие виды занятий:

  1. Формирование элементов логического мышления.

  2. Развитие элементарных математических представлений.

  3. Ознакомление с пространственными отношениями.

  4. Ознакомление с художественной литературой и развитие речи.

  5. Грамота.

  6. Конструирование.

  7. Ознакомление с природой.

  8. Изобразительное искусство.

Впервые начинают проводиться в старшем дошкольном возрасте занятия по формированию элементов логического мышления, так как именно в этом возрасте у ребёнка возникают предпосылки логического мышления.

Занятия этого вида не являются традиционными для практики дошкольного воспитания, поэтому в разделе программы специально даётся подробное описание путей руководства развитием логического мышления дошкольника. В условиях обучения по программе «Развитие» дети в достаточной мере овладевают действиями моделирования, чтобы перейти к использованию условно-символических моделей. В качестве моделей используются круги Эйлера.

Программа развития элементарных математических представлений включает следующие основные задачи:

  1. Формирование представлений о количественных отношениях.

  2. Формирование представлений о числе как отдельности.

  3. Формирование представлений о числе как отношении.

  4. Формирование представлений о числовом ряде и закономерностях образования чисел числового ряда.

Формирование представлений о количественных отношениях, представлений о числе, а также представлений о закономерностях образования чисел числового ряда происходит на основе построения и использования детьми наглядных моделей.

В данной программе отдельным видом выделено ознакомление с пространственными отношениями.

Предлагаемая программа для старших дошкольников приводит к формированию понимания и использования дошкольниками планов.

Программой предусматривается усложнение по ряду параметров:

  • предполагается переход от ограниченного пространства к открытому;

  • последовательность введения разных действий с планом и их сочетание;

  • введение занятий, в которых отражаются разные варианты пространственных связей между ребёнком (его местоположением) и объектом (пространством).

Программа «Развитие» состоит из объяснительной записки, характеристики целей, содержания, средств, материалов и деятельности детей. К программе прилагаются планы всех занятий по каждому разделу.

Таким образом, можно выделить отличительные особенности программы:

  • основное место в программе занимают занятия, направленные на овладение детьми различными формами наглядного моделирования и символизации;

  • в программу введены такие самостоятельные разделы как логика и ознакомление с пространственными отношениями.

Цель программы «ТРИЗ» (теория решения изобретательных задач), автор идеи Г.С. Альтшуллер, при дальнейшей разработки М. Шустермана, научить детей мыслить системно, с пониманием происходящих процессов, дать в руки воспитания инструмент по конкретному практическому воспитанию в ребёнке творческой личности.

Исходное положение тризовской концепции по отношению к дошкольнику является природосообразность обучения. Обучая ребёнка, педагог должен идти от его природы. Тризовская концепция опирается на положение Л.С. Выготского о том, что дошкольник принимает программу обучения в той мере, в какой она становится его собственной.

Программа ТРИЗ – это программа коллективных игр и занятий с подробными методическими рекомендациями для воспитателей.

ТРИЗ позволяет максимально увеличивать эффективность любой основной программы. Занятия и игры предполагают самостоятельный выбор ребёнком темы, материала и вида деятельности. Они учат детей выявлять противоречивые свойства предметов, явлений и разрешать эти противоречия. Разрешение противоречий – ключ к творческому мышлению.

Основное средство работы – педагогический поиск.

В программе используются такие методы и приёмы:

  • метод фокальных объектов;

  • моделирование маленькими человечками;

  • мозговой штурм;

  • синектика;

  • метод разрешения противоречий.


Таким образом, все современные программы дошкольного воспитания в качестве основной задачи развитие личности ребёнка, его умственных способностей в условиях свободного выбора. Однако, ряд программ («Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.В. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой и «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида» составленные рядом авторов под редакцией Л.И. Плаксиной) не имеют рекомендаций по использованию методических приёмов, направленных на формирование мыслительных операций.


1.3. Характеристика психолого-педагогических условий формирования операций мышления у детей старшего дошкольного возраста


На основе анализа научной литературы мы выделим ряд психолого-педагогических условий позволяющих формировать операции мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

  1   2   3   4   5   6

Похожие:

Формирование операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения iconВлияние дидактических игр на формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с нарушением зрения
Теоретические основы математического развития детей дошкольного возраста
Формирование операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения iconРазвитие коммуникативных способностей у детей с нарушением зрения через игровую деятельность
Игра как основной вид деятельности детей дошкольного возраста коммуникативная деятельность детей с нарушением зрения игровая деятельность...
Формирование операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения iconПлан-конспект занятия в группе для детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста
Цель: способствовать формированию дружеских взаимоотношений детей в группе, сплочению детского коллектива
Формирование операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения iconМетодические рекомендации по апробации моделей образования детей старшего дошкольного возраста одной из наиболее актуальных проблем в развит
Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. «Апробация моделей образования детей старшего дошкольного возраста...
Формирование операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения iconКонкурсные материалы для «Пчёлки 2012» тема: «Система работы учителя-логопеда по преодолению нарушений речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях массового детского сада»
Система работы учителя-логопеда по преодолению нарушений речи у детей старшего дошкольного возраста
Формирование операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения iconЛевшина Надежда Петровна математическое развитие детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических и занимательных игр
Математическое развитие детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических и занимательных игр
Формирование операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения iconТесты для педагогического тестирования детей старшего дошкольного возраста. Родная природа Ответы на тестовые задания «Родная природа»
Тесты для педагогического тестирования детей старшего дошкольного возраста. Родная природа
Формирование операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения iconЛитература. Приложение
«Организация совместной работы учителя-логопеда и педагогов дошкольного образовательного учреждения по устранению речевых нарушений...
Формирование операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения icon«Познавательное развитие детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с окружающим миром»
Тема: «Познавательное развитие детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с окружающим миром»
Формирование операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения iconРоль театрализованной деятельности в развитии коммуникативных способностей старших дошкольников с нарушением зрения
Изучение вопроса коммуникативного общения основоположниками педагогики и психологии Формы общения детей дошкольного возраста в норме...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib.znate.ru 2014
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница