Опубликовано в журнале «Инновации в образовании» (Москва): Федоров А. В




Скачать 316.74 Kb.
НазваниеОпубликовано в журнале «Инновации в образовании» (Москва): Федоров А. В
страница1/3
Дата02.03.2013
Размер316.74 Kb.
ТипДокументы
  1   2   3




Опубликовано в журнале «Инновации в образовании» (Москва):


Федоров А.В. Современное массовое медиаобразование в России: поиски новых теоретических концепций и моделей // Инновации в образовании. 2009. № 9.


Современное массовое медиаобразование в России: поиски новых теоретических концепций и моделей*


А.В.Федоров,

доктор педагогических наук, профессор,

президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России,

проректор по научной работе

Таганрогского государственного педагогического института.


*статья написана при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ, проект № 08-06-12103в «Подготовка и создание электронной научной библиотеки «Медиаобразование». Научный руководитель проекта – доктор педагогических наук, профессор А.В.Федоров).


Многие десятилетия теоретические концепции и модели массового медиаобразования разрабатывались в России профессиональными педагогами и искусствоведами, работавшими в структурах Российской Академии образования [Л.М.Баженова, Е.А.Бондаренко, С.И.Гудилина, А.А.Журин, Л.С.Зазнобина, Л.С.Прессман, К.М.Тихомирова, Ю.Н.Усов, А.В.Шариков, Е.Н.Ястребцева и др.], в педагогических вузах и университетах [О.А.Баранов, Н.Б.Кириллова, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, А.В.Федоров, Н.Ф.Хилько и др.]. Российские профессиональные журналисты и/или профессура, преподающая журналистику в вузах, до поры до времени не спешили осваивать теоретическую сферу этого направления в педагогике, предпочитая оставаться в привычном круге проблем подготовки будущих медийных профессионалов, и/или содействуя традиционному развитию практической ветви медиаобразования для школьников и молодежи (школьных и студенческих газет, кино/радио/телестудий и т.п.).

Однако, находясь под очевидным влиянием существенных успехов медиаобразования на Западе (прежде всего – в ведущих англоязычных странах), да и в самой России, наиболее мобильные и деятельные представители отечественной журналистики в начале XXI века один за другим начали осваивать и это актуальное поле.

Первым серьезным теоретиком из рядов факультетов журналистики, обратившим внимание на массовое медиаобразование, стал А.П.Короченский, в своей докторской диссертации и монографии справедливо обосновавший общность задач медиакритики и медиаобразования [Короченский, 2003]. Эстафету интереса профессиональной журналистики к массовому медиаобразованию подхватил С.Г.Корконосенко [Корконосенко, 2004]. А в 2007 году была издана монография И.А.Фатеевой «Медиаобразование: теоретические основы и опыт реализации», ставшая своего рода манифестом «журналистского взгляда» на проблемы массового медиаобразования в России.

Во-первых, И.А.Фатеева предложила свой вариант определения термина «медиаобразование»: понимая его как «научно-образовательную область, предметом которой являются средства массовой информации и коммуникации в педагогическом аспекте их многообразных связей с миром, обществом и человеком. В теоретическом отношении эта область лежит на пересечении педагогики и комплексной науки о медиа, а в практическом подразумевает совместную деятельность обучающих и обучаемых по подготовке населения к жизни в медиатизированном мире, … все целенаправленные и систематические действия, предназначенные для удовлетворения образовательных потребностей, порождаемых фактом существования массмедиа. Иначе говоря, это организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение как производству массмедиа, так и пользованию ими» [Фатеева, 2007, c.11, 13-14].

Как мы видим, данное определение выглядит относительно компактно и, в отличие от серии разветвленных и детализированных определений ЮНЕСКО, выдвинутых с 1970-х по 2000-е годы [см., например, определение UNESCO, 2001, акцентирующее демократические и гуманистические принципы медиаобразования], стремится к универсальности и нейтральной обобщенности.

Во-вторых, проанализировав разработанные медиапедагогами разных стран теории медиаобразования, И.А.Фатеева сделала вывод, что «выводить» медиаобразовательную концепцию из коммуникативистских теорий не только неразумно, но и вредно, поскольку таким образом изначально закладывается концептуальная разобщенность педагогов и их воспитанников, отягощенная морально-этическими проблемами: не придя к единому ответу по существу спора, педагоги берутся навязывать каждый свое небесспорное видение вопроса аудитории» [Фатеева, 2007, c.25-26].

Вероятно, многим медиапедагогам столь явное отторжение медийных теорий от концептуальных подходов к медиаобразованию покажется спорным, но меня здесь смущает иное: почему педагоги обязательно «берутся навязывать»? Разве процесс совместного с аудиторией корректного сравнительного анализа различных теорий и/или концепций не может быть плодотворным?

В-третьих (и это, наверное, самое важное), И.А.Фатеева считает практический подход «отправной точкой теории медиапедагогики и основой для решения вопроса о предпочтении той или иной педагогической технологии» [Фатеева, 2007, c.26]. При этом практический подход понимается исследователем гораздо шире его узкой трактовки (то есть научить аудиторию пользоваться медийной техникой и создавать с ее помощью медиатексты). Практический подход в медиаобразовании, по мысли И.А.Фатеевой, должен опираться на «теорию медиадеятельности» (с подробной классификацией видов медиаобразования и разработкой его педагогических принципов), согласно которой «медиаобразованию как форме организации образовательного процесса логично строиться на последовательном разворачивании педагогами благоприятных условий для освоения аудиторией следующих форм деятельности:

- адекватное восприятие медиатекстов как продуктов человеческой деятельности, понимание механизмов их возникновения и тиражирования, их критическая оценка и квалифицированное суждение о них;

- включенное наблюдение за характером функционирования в обществе средств массовой информации и коммуникации (как системы, так и ее отдельных предприятий), ориентация в них в целях их осознанного выбора и потребления;

- участие в диалоге с массмедиа на основе современных технических средств;

- освоение процесса создания медиатекстов на основе участия в медиаобразовательных проектах разной степени масштабности» [Фатеева, 2007, c.34].

При этом, справедливо отмечая, что «в наше время — время все более усиливающейся интерактивности современных средств массовой коммуникации — пассивное медиаобразование не в состоянии решать задачи подготовки населения к жизни в медиатизированном обществе», исследователь приходит к выводу, что среди прочих практических видов медиаобразовательной деятельности стержневой технологической формой медиаобразования должен стать медиаобразовательный проект, а «владение методикой его осуществления обязательно для профессионального медиапедагога» [Фатеева, 2007, c.120].

Итак, «теория медиадеятельности» в трактовке И.А.Фатеевой отчетливо синтетична по своему характеру и вбирает в себя многие элементы разработанных ранее медиаобразовательных теорий.

Спустя год после опубликования монографии И.А.Фатеева сформулировала свою позицию еще четче: «Мы предлагаем медиаобразовательному сообществу рассмотреть в качестве альтернативы вышеназванным концепциям (семиотической, культурологической, эстетической, социокультурной, развития «критического мышления» и др. – А.Ф.) теорию медиадеятельности, способную быть той теоретико-объединяющей, интегративной осью, которой так не хватает современному медиаобразованию для консолидации ученых и педагогов разных школ. Предлагаемая нами теория изначально исходит из последовательно компетентностного подхода к организации учебного процесса и нацеливает на конечный результат взаимной деятельности учащихся и педагогов, причем для обоих видов медиаобразования (профессионального и массового)» [Фатеева, 2008, с.141].

Как будет воспринята «теория медиадеятельности», выдвинутая И.А.Фатеевой, российскими и зарубежными медиапедагогами, покажет время, но уже сейчас ясно, что ее синтетическая направленность вполне соотносится с итоговым результатом медиаобразования – медиакомпетентностью личности, то есть совокупностью ее мотивов, знаний, умений, способностей (показатели: мотивационный, контактный, информационный, перцептивный, интерпретационный/оценочный, практико-операционный/деятельностный, креативный), способствующих выбору, использованию, критическому анализу, оценке, созданию и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме [Федоров, 2007, с.54].

Правда, такая трактовка понятия «медиакомпетентность» не всегда вызывает понимание в сообществе теоретиков, пришедших из журналистики. К примеру, процитировав разработанные мной показатели медиакомпетентности, И.М.Дзялошинский и И.В.Жилавская пришли к выводу, что «все проанализированные А.В.Федоровым авторы, да и он сам, размышляя о показателях медиакомпетентности, ограничиваются исключительно медийной сферой. Словно умение потреблять и производить медиатексты нужны исключительно для того, чтобы потреблять и производить медиатексты» [Дзялошинский, 2008, с.88; Жилавская, 2009, с.109].

Позволю себе с этим не согласиться. Разве разработанные мною показатели не связаны с социальной тематикой (включающей моральную, гражданственную и пр. и пр.)? Ведь мотивы выбора, восприятия и/или создания человеком тех или иных медиатекстов всегда связаны и с социокультурным контекстом, и с его моральными, гражданственными установками. То же самое можно сказать и об интерпретационно-оценочном показателе медиакомпетентности. Интерпретируя, оценивая медиатексты, аудитория всегда основывается на своих (весьма дифференцированных) социокультурных позициях, опять-таки включающих аспекты нравственности, религиозной, гражданской позиции и т.д. И как, вообще, можно оценивать процессы функционирования медиа без анализа проблем социума, замыкаясь только внутри медийного текста, как в некой скорлупе?

Не зря же в определениях ЮНЕСКО [UNESCO, 2001 и др.] медиаобразование и медиакомпетентность последовательно связываются и с развитием демократического мышления, и с развитием гражданской ответственности личности.

Рассуждая о миссии медиаобразования в целом, И.М.Дзялошинский утверждает далее, что «социальный смысл медиаобразования заключается не столько в повышении медиакомпетентности индивида, сколько в формировании установки на медиаактивность» [Дзялошинский, 2008, с.90], которая управляет «действиями индивида по поиску (или производству) информации в медиасфере» [Дзялошинский, 2008, с.91] и имеет «шесть основных видов»: «поиск, получение, потребление, передача, производство, распространение массовой информации» [Дзялошинский, 2008, с.93].

На мой взгляд, в предложенном И.М.Дзялошинским определении «медиаактивности» нет ничего нового. По сути, это ухудшенный вариант куда более тщательно обоснованной и разработанной И.А.Фатеевой «теории медиадеятельности» [Фатеева, 2007, c.34].

К примеру, среди видов «медиаактивности» упомянуто «потребление» (т.е., по-видимому, восприятие), но ничего не сказано о таком ключевом виде для медиаобразования виде деятельности как «анализ медиатекстов» (кстати, совершенно справедливо акцентированном у И.А.Фатеевой). Более того, такие виды деятельности, как «передача», «распространение массовой информации» никогда не считались и не считаются в медиаобразовании ключевыми. То, что важно для любого медийного агентства (передача, распространение), для целей медиаобразования второстепенно. Школьник, умеющий молниеносно рассылать смс-ки своим приятелям или передавать в молодежные «чаты» нехитрые словосочетания типа «Дуня, ты где? Давай туснемся», но при этом совершенно не способный проанализировать обычный медиатекст (опубликованный, к примеру, в массовой прессе), вряд ли может называться медиакомпетентным…

Крайне спорным представляется мне и следующее утверждение И.М.Дзялошинского о том, что «традиционный «педагогический» подход к медиаобразованию, ограничивающийся анализом связки «индивид-медиатекст», не может дать ответ на главные вопросы:

- В чем причина существования в современной России именно такой конфигурации информационного и медийного пространства?

- Почему медиа продуцируют именно такие, а не иные тексты?

- Что делать индивиду, которому надо не только защищаться от «тлетворного влияния СМИ, но и искать необходимую для жизненного успеха информацию?» [Дзялошинский, 2008, с.99].

В реальности все как раз наоборот. «Педагогические» медиаобразовательные подходы никогда не замыкались на «герметичном» анализе медиатекстов, напротив, всегда выходили на анализ многогранных связей взаимоотношений медиа и социума [см., например: Masterman, 1997, p.51-54; Silverblatt, 2001, p.45-47, 55; Зазнобина, 1996, с.75-76; Федоров, 2001, с.81-84; Fedorov, 2003; Федоров, 2007, с.189-193; Шариков, 1991 и др.].

Более того, «критическое мышление по отношению к системе медиа и медиатекстам – сложный рефлексивный процесс мышления, который включает ассоциативное восприятие, синтез, анализ и оценку механизмов функционирования медиа в социуме и поступающих к человеку через средства массовой коммуникации медиатекстов (информации/сообщений). При этом развитие критического мышления – не итоговая цель медиаобразования, а его постоянный компонент» [Федоров, 2007, с.86].

В финале своей статьи И.М.Дзялошинский приходит к еще одному, на мой взгляд, весьма спорному «выводу, что дальнейшее развитие медиаобразования связано с освоением гражданского подхода, ориентированного не просто на повышение медиакомпетентности учащихся, а на повышении медиаактивности населения. Что, в свою очередь, будет стимулировать развитие гражданских коммуникаций, обеспечивающих становление и развитие гражданского общества» [Дзялошинский, 2008, с.99].

Примерно такой же точки зрения придерживается и И.В.Жилавская, утверждающая, что «медиаобразование – это активность в области медиа, работа сознания и подсознания, анализ и соотнесение себя и социума с глобальными проблемами медиатизированной среды. Фактически медиаобразование представляет собой форму гражданского воспитания. Оно позволяет молодежи стать ответственными гражданами, понимающими, как и чем живет страна, родной город, остальной мир» [Жилавская, 2009, с.75].

Конечно, медиаобразовательный процесс давно уже вобрал в себя ориентацию на гражданскую ответственность, гуманизм и демократию [см., например: UNESCO, 2001, p.152; Buckingham, 2000; Ferguson, 1997; Gonnet, 2001, p.24; Короченский, 2003; Fedorov, 2003; Федоров, 2001; 2007, с.370 и др.]. Однако если из обширного спектра задач медиаобразования выдвинуть на первый план именно «гражданский подход», то тогда уж лучше заниматься не медиаобразованием, а непосредственно граждановедением или обществоведением (в том числе и качестве учебной дисциплины). Кроме того не стоит забывать и о том, что понятие «медиакомпетентность» органично вбирает в себя и компонент «медиадеятельности»/ «медиаактивности»…

Выдвигая новую - интерактивную (журна­листскую) модель современного медиаобразования, И.В.Жилавская пишет (правда, не приводя конкретных примеров), что «подавляющее большинство научных статей и диссерта­ций, так или иначе затрагивающих вопросы медиаобразо­вания, относятся к области педагогики и практически не исследуют продуктивную функцию медиаобразования по отношению к феномену медиа, который в данном контек­сте равнозначен по объему образовательной составляющей предмета» [Жилавская, 2009, с.104-105]. «Эта концепция, - продолжает И.В.Жилавская, - реализуется в новой интерактивной (журна­листской) модели медиаобразования, которую следует отли­чать от педагогической модели. Основанием для разграничения данных моделей служит пространственно-ролевое расположе­ние участников медиаобразовательной деятельности в суще­ствующей системе координат» [Жилавская, 2009, с.106].

В поддержку предложенной ею модели И.В.Жилавская ссылается на «концепцию российского модуля медиаобразования», «разработанной Я.Н. Засурским и Е.Л. Вартановой» [Жилавская, 2009, с.177]. Далее в тексте монографии И.В.Жилавской цитируется таблица из статьи «Российский модуль медиаобразования: концепции, принципы, модели» [Вартанова, Засурский, 2003, с.5-10], содержащая перечисление следующих ключевых «аспектов медиаобразования»: агентства медиа, категории медиа, технологии медиа, язык медиа, аудитории медиа, репрезентация действительности в медиа.

На самом деле, данная таблица – не что иное, как калька, перевод с английского оригинальной таблицы, еще во второй половине 1980-х – начале 1990-х годов тщательно разработанной и обоснованной британскими медиапедагогами – К.Бэзэлгэт и Э.Хартом [Bazalgette, 1991, p.8; Бэзэлгэт, 1995; Hart, 1991, p.13; 1997, p.202]. Более того, основы педагогической медиаобразовательной модели, базирующейся на приведенных выше шести ключевых понятиях/аспектах медиаобразования были изложены (с приведением той же самой таблицы) самой Кэрри Бэзэлгэт во время московского российско-британского семинара по медиаобразованию в 1995 году и тогда же были переведены и изданы на русском языке [Бэзэлгэт, 1995].

Таким образом, опубликованное в 2003 году Е.Л.Вартановой и Я.Н.Засурским обоснование так называемого «российского модуля медиаобразования», мягко говоря, трудно отнести к новациям… Более того, у непосвященного читателя статьи «Российский модуль медиаобразования: концепции, принципы, модели» [Вартанова, Засурский, 2003, с.5-10], может сложиться обманчивое впечатление, что развитие массового медиаобразования в России, вообще, началось чуть ли не в XXI веке, а не на 80 лет раньше, как это было на самом деле [см., например, труды 1920-х годов: А.М.Гельмонт, С.Н.Луначарская, Б.Н.Кандырин; 1960-1990-х: Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко, И.В.Вайсфельд, Л.С.Зазнобина, Л.А.Иванова, И.С.Левшина, В.А.Монастырский, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, Л.П.Прессман, Ю.М.Рабинович, В.С.Собкин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Шариков, А.Я.Школьник, Н.Ф.Хилько и др.].

Впрочем, вернемся к монографии И.В.Жилавской. В табличной форме (Таб.1) она попыталась описать преимущества интерактивной (журна­листской) модели медиаобразования по сравнению с моделями педагогическими:

Таб.1. Модели медиаобразовательной деятельности [Жилавская, 2009, с.107]



Педагогическая

Интерактивная

(журналистская)

Цель

Воспитание

медиакомпетентной

личности

Привлечение аудитории к СМИ.

Привлечение аудитории

к созданию текстов СМИ.

Формирование медиакомпетентной аудиторией собствен­ного СМИ. Формирование

позитивного имиджа СМИ.

Субъекты

Медиапедагоги, учителя, библиотекари, другие педагогиче­ские работники

Журналисты, режиссеры, операторы, медиаменеджеры, другие представители медиасообщества

Адресаты

Учащиеся

Аудитория, представляющая разные слои населения: молодежь, пенсионеры, представи­тели НКО, бизнеса, власти,

Коммуникативные стратегии

Воздействия

Взаимодействия

Средства

Обучение, внушение,

демонстрация, описание

Моделирование

Формы

Интеграция в базовое образо­вание, уроки, курсы, образова­тельные программы

с использованием медиатехни­ки, кружки, медиаклубы, выпуск ученических газет, журналов, теле- и радиопрограмм и пр.

Создание информационных продуктов в виде газет, журна­лов, теле- и радиопрограмм, публикации в СМИ, продук­ты интернет-журналистики, мастер-классы, семинары, тренинги, медиафестивали, кон­курсы, встречи с читателями/ зрителями/ слушателями и пр.

Уровень

мотивации

В целом низкий.

Работают отдельные энтузиасты на основе личного интереса

Высокий. Коммерческий.

Работают структуры на профессиональной основе

Результат

Общество медиакомпетентных граждан

Формирование коммуникатив­ной среды на основе взаимо­выгодного сотрудничества с аудиторией. Формирование позитивного имиджа СМИ.

Привлечение аудитории, по­вышение тиражей, рейтингов, прибыли

Эффективность

Менее высокая

Более высокая
  1   2   3

Похожие:

Опубликовано в журнале «Инновации в образовании» (Москва): Федоров А. В iconОпубликовано в журнале «Телекоммуникации и информатизация образования» (Москва)
Фёдоров А. В. Медиакомпетентность личности: от терминологии к показателям//Телекоммуникации и информатизация образования. 2007 №...
Опубликовано в журнале «Инновации в образовании» (Москва): Федоров А. В iconФедоров А. В. Практика внедрения массового медиаобразования в Польше на современном этапе // Инновации в образовании. 2012. №10. С. 33-41

Опубликовано в журнале «Инновации в образовании» (Москва): Федоров А. В iconОпубликовано в журнале «Вопросы культурологии» (Москва): Федоров А. В. Советская кинофантастика о войне и космосе: герменевтический анализ // Вопросы культурологии. 2011. №11
Федоров А. В. Советская кинофантастика о войне и космосе: герменевтический анализ // Вопросы культурологии. 2011. №11
Опубликовано в журнале «Инновации в образовании» (Москва): Федоров А. В icon«Анализ эффективности российских научно-образовательных центров в области медиаобразования по сравнению с ведущими зарубежными аналогами» (рук проекта – доктор педагогических наук, профессор А. В. Федоров)
Федоров А. В. Анализ медийных стереотипов положительного образа России на занятиях в студенческой аудитории (на примере экранизаций...
Опубликовано в журнале «Инновации в образовании» (Москва): Федоров А. В iconИсследование, положенное в основу настоящей статьи, выполнено при поддержке А
Федоров А. В. Развитие критического мышления в медиаобразовании: основные понятия//Инновации в образовании. 2007. № С. 30-47
Опубликовано в журнале «Инновации в образовании» (Москва): Федоров А. В iconИсследование, положенное в основу настоящей статьи, выполнено при поддержке А
Федоров А. В. Развитие критического мышления в медиаобразовании: основные понятия//Инновации в образовании. 2007. № С. 30-47
Опубликовано в журнале «Инновации в образовании» (Москва): Федоров А. В iconМедиакомпетентность личности: от терминологии к показателям*
Федоров А. В. Медиакомпетентность личности: от терминологии к показателям//Инновации в образовании. 2007 №10. C. 75-108
Опубликовано в журнале «Инновации в образовании» (Москва): Федоров А. В iconМедиакомпетентность личности: от терминологии к показателям*
Федоров А. В. Медиакомпетентность личности: от терминологии к показателям // Инновации в образовании. 2007. №10. C. 75-108
Опубликовано в журнале «Инновации в образовании» (Москва): Федоров А. В iconБхуджангасана изменяет уровень стероидных гормонов у здоровых людей
Опубликовано в журнале "Адаптивная физическая культура", №2 (10), 2002, с. 22-27, а также в журнале "Физиология человека", 2004,...
Опубликовано в журнале «Инновации в образовании» (Москва): Федоров А. В iconФиладельфийский Эксперимент
Сергей Голубицкий, опубликовано в журнале "Бизнес-журнал" №3 от 25 Февраля 2003 года
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib.znate.ru 2014
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница