Использование портфолио учащегося в предпрофильной подготовке и профильном обучении (Методическое пособие)




НазваниеИспользование портфолио учащегося в предпрофильной подготовке и профильном обучении (Методическое пособие)
страница2/14
Дата03.10.2012
Размер1.68 Mb.
ТипМетодическое пособие
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

§ 1. Проблема школьной отметки и возможности портфолио по ее "объективации"


Вопрос о формах, средствах, способах контроля при оценке результатов обучения учащихся остро стоит в современной системе образования и является одним из актуальных направлений в эксперименте по обновлению структуры и содержания российского образования. Легко войдя в школьную практику разных стран и принимая различные формы, отметки быстро приобрели социальную значимость, став инструментами педагогического и родительского давления на учащихся.

Как отмечает Ксензова Г.Ю., недостаток традиционной оценочной системы, основанной на отметках как стимуляторах учения, обнаружился уже в середине XIX в., когда возникла теория свободного воспитания, направленная против любого подавления личности ребенка. Выдающимся представителем идей свободного воспитания в России был Л. Н. Толстой, который в своих трудах сформулировал несколько основополагающих принципов, реализованных в Яснополянской школе. "Для того чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно", "чтобы его душевные силы были в наивыгоднейших условиях".

В дальнейшем педагоги также сталкивались с вопросом усовершенствования оценочной сферы влияния отметок и их отрицательных последствий на формирование личности школьника. В России и некоторых странах Европы были осуществлены опыты по обучению без отметок. В ряде случаев отметки заменялись характеристиками.

Одним из новаторов, увязывавших решение оценочной проблемы с перестройкой обучения в целом, был С. Т. Шацкий. В своих школах он вел поиски разнообразных форм текущего и годичного контроля. Выступая против отметок и экзаменов, С. Т. Шацкий обращал внимание на то, что учет и оценка должны составлять основу успешности обучения. Он так определял основные требования к оценке: "Главное - нужно оценивать не личность ребенка, а его работу с учетом тех условий, в которых она выполняется. Распространение оценки учебных усилий ребенка на его личность в целом является тормозящим моментом в его работе. Учет результатов, что у нас обычно имеет место, произведенный отдельно от учета процесса работы, всегда ведет к значительным ошибкам". Следует учитывать, что дети с особой остротой воспринимают несправедливость оценки, долго помнят ее, воспринимают даже школьную отметку как оценку собственной личности, а не как оценку результата своего труда.

Проблема оценки детских достижений в школе и за ее пределами привлекла пристальное внимание общественности в конце ХХ века. Общий взгляд на оценочную реформу отражен в большом объеме разнообразной профессиональной литературы по различным оценочным методам в различных странах, которые ищут альтернативные средства оценивания.

Проблема оценки актуальна и сейчас. Это связано с тем, что педагогический контроль не всегда отвечает принципам объективности, научности, всесторонности и др. Преподаватели по-разному смотрят на само значение отметки - балл есть число, которым стараются измерить разные, в том числе нравственные, качества учеников, которые в принципе не могут быть выражены числами, так как не могут быть измерены этим количественным способом. Да и знания ученика оценивать во всех случаях одной и той же отметкой непедагогично, потому что несправедливо и необъективно.

В настоящее время с особой остротой встает вопрос о пересмотре технологии оценивания деятельности учащихся. Можно выделить две основные тенденции, в русле которых рассматривается вопрос об изменении отметки:

а) усовершенствование оценочного компонента в рамках существующей (традиционной) системы обучения;

б) перестройка процесса обучения и, соответственно, оценочной деятельности на принципиально новой концептуальной основе (возможно на основе формирования ключевых компетенций).

На страницах прессы и в научных и педагогических коллективах активно обсуждается возможность замены отметок другими формами оценки. В начальной школе таким подходом является "безотметочное оценивание", а в старшей школе в дополнение к существующей традиционной отметке - разработка и внедрение портфолио школьника, или папки личных достижений.

В педагогике оценка по отношению к деятельности ребенка действует постоянно. Формы оценки деятельности ученика многообразны: от словесных обозначений, отметок по пятибалльной системе (и более широким шкалам) до показателей и коэффициентов по тестам. Оценка – это мера, которая показывает отношение знаний ученика с нормами, установленными обществом для определения различных этапов освоения культуры. Оценка имеет свои четкие и определенные функции. Оценка есть показатель готовности индивида к переходу на следующую ступень образования или к определённой деятельности. Она средство социального утверждения ребенка и семьи, показатель продвижений ученика и его успехов в учёбе. Оценка знаний учащихся важна и необходима, она стимулирует их познавательную активность, формирует самооценку, определяет будущее направление образования и т.д.

В свете модернизации российского образования, нельзя не обратить внимания на те проблемы, которые связаны с оценкой деятельности учащихся, особенно в тех случаях, когда оценка не стимулирует, а наоборот тормозит процесс развития ребёнка. Никакой метод измерения не может обеспечить абсолютной его точности, всегда возникает ошибка.

Анализ опыта показывает, что существуют многочисленные источники ошибок: и недостаточная компетенция оценивающих, и их субъективные установки, и неполная информация о работе оцениваемых, и несовершенство используемых методов, и многое другое. Специальными исследованиями, как указано в работе, выделено несколько типов наиболее распространенных ошибок.1

С неполным использованием оценочной шкалы связаны три типа ошибок: строгость, мягкость, центризм.

1. Строгость в оценке проявляется в тенденции выставлять каждому ученику оценку ниже, чем он заслуживает, или чем его оценили бы другие преподаватели. Причины возникновения ошибок этого типа могут заключаться в завышенных требованиях или стремлении мотивировать учащегося работать на пределе его возможностей. Кроме этого у учителя может возникать боязнь ответственности, что учащийся в другом месте, у другого учителя может показать гораздо более низкие результаты. Установка преподавателя в данном случае осуществляется в основном на отрицательную оценку и может быть представлена в нескольких формах: более мягкая из форм, заключается в умолчании о позитивных, и подчеркивание негативных моментов деятельности ученика, а более жесткая форма – активное отрицательное отношение к любым результатам работы учащегося. При этом, как ни странно, учитель часто имеет положительное мнение об ученике, но считает, что, продемонстрировав это мнение, допустит опрометчивость, создаст условия для зазнайства или снижения качества деятельности.

Негативные последствия строгости оценивания состоят в сужении диапазона оценки, так как используется только часть оценочной шкалы с низкими баллами; при этом происходит искажение реальной картины и отвлечение от аспектов деятельности, требующих действительного улучшения. Кроме того, повышенная строгость, как правило, вызывает неприятие оценки оцениваемым, может привести к пересмотру мотивов деятельности и неудовлетворенности трудом, порядками в школе и, наконец, самим педагогом.

2. Мягкость в оценке заключается в тенденции выставлять оценку выше, чем заслуживает ученик. Это может быть вызвано рядом причин: стремлением к сохранению хороших отношений с учащимся; чувством неуверенности в своем профессионализме; желанием представить положение дел в школе как благополучное; благосклонным отношением к людям, похожим на учителя; нелюбовью к сообщению плохих новостей, особенно данному ученику. Сильная сторона при таком подходе заключается в установке на положительную оценку вклада ученика, что позволяет формировать у него уверенность в своих силах и возможностях. Слабые стороны заключаются в том, что она не может служить основой для пересмотра приемов работы, определения стратегий корректировки и развития в обучении и т.п. При мягкости, как и при строгости, сужается диапазон оценки, но уже за счет использования только высоких баллов.

3. Усреднение оценки (центризм). Сущность этой ошибки, рассматривается, как тенденция выставлять каждому ученику оценку в середине диапазона используемой шкалы, усредненную, избегая крайних значений. Это, может быть связано с нежеланием обидеть учащегося; с желанием казаться великодушным по отношению к нему и другим ученикам; с недостатком информации о деятельности учащегося и как следствие ориентацией, поэтому на «безопасный» средний балл. Причиной могут быть и нечеткие критерии оценки, незнание особенностей учащихся. В этом случае выставление усредненной оценки служит способ избегания сомнений. При таком подходе оценочная шкала вообще не работает, поэтому отсутствует возможность выявить как наиболее эффективно работающих, так и тех, кому необходимо улучшение деятельности.

Кроме этих трех типичных ошибок есть еще целый ряд часто встречающихся в школе:

4. Эффект "ореола". Сущность этой ошибки заключается в оценивании учащихся на одинаковом уровне по всем предметам (отличник или двоечник по одному-двум предметам, оценен бывает также на "отлично" или на "два" и по другим предметам). Как правило, это связано с тем, что учащийся имеет ярко выраженные приятные или неприятные личностные или деловые качества, «заслоняющие» характеристики его деятельности. Так отмечено, что люди общительные получают более высокие оценки, чем заслуживают с реальным вкладом. Отрицательным последствием являются ошибки в выявлении сильных и слабых сторон деятельности учащегося и как следствие не использовании их в дальнейшем обучении.

5. Эффект "свежести". Оценка в этом случае ставится на основе недавних событий, например, учащийся блестяще подготовил и представил сообщение по предмету, учитель под впечатлением от этой работы, дает такую же оценку и последующим его ответам, а не на основе результатов за весь оцениваемый период. Эта ошибка возникает из-за того, что при восприятии людьми друг друга наиболее значимой по отношению к знакомому человеку оказывается последняя, более новая информация. Негативным последствием этого эффекта служит невозможность выявлять тенденции в деятельности учащегося за весь период с момента последней оценки.

6. Эффект "контраста". Сущность данной ошибки заключается в том, что происходит влияние на оценку теми, кто был оценен перед оцениваемым в данный момент учеником, то есть применяется так называемый гибкий стандарт. Появляется из-за сравнения качеств оцениваемого не со стандартом, а с ранее оцениваемым учащимся. В результате при оценивании используется «гибкий» стандарт, поэтому занижается оценка ученику, который оценивается после оцененного высоко учащегося.

7. Атрибуция – это использование в качестве результатов деятельности характеристик личности, как положительных, так и отрицательных. Наша оценка субъективна, и кто-то приятен нам, а кто-то нет. Причинами возникновения ошибки атрибуции служит, с одной стороны, придание чрезмерного значения личностным характеристикам, приписываемым ученику учителем, с другой – отсутствие необходимой для объективной оценки информации о деятельности ученика.

Здесь перечислены основные, но, к сожалению, не все существующие ошибки оценивания результатов деятельности школьников. Все это объясняет насущную необходимость изменения самого подхода к оцениванию учебной деятельности ребенка, а это предполагает принципиальное изменение философии оценки. В центре внимания должен быть ученик, его деятельность, устремления, что требует нового подхода - обучения учащихся самоорганизации своей деятельности, что, в свою очередь, порождает требования заменить учительские оценки содержательной самооценкой учащихся.

В последнее время одной из альтернативных форм оценки в зарубежных странах, отвечающих требованиям нового видения оценки, является технология "портфолио". Конечную цель учебного портфолио многие авторы видят в доказательстве прогресса обучения по его результатам, по приложенным школьником усилиям, по материализованным продуктам его учебно-познавательной деятельности.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

Похожие:

Использование портфолио учащегося в предпрофильной подготовке и профильном обучении (Методическое пособие) iconПриглашает пройти обучение на 72-часовых дистанционных курсах по темам
Образовательно-профессиональное самоопределение школьников в предпрофильной подготовке и профильном обучении
Использование портфолио учащегося в предпрофильной подготовке и профильном обучении (Методическое пособие) iconЭлективные курсы в профильном обучении (выдержки)
Элективные курсы в профильном обучении (выдержки) Министерство образования Российской Федерации №14-51-277/13 от 13. 11. 2003
Использование портфолио учащегося в предпрофильной подготовке и профильном обучении (Методическое пособие) iconМетодическое пособие для учителей. Саратов: Сарипкипро. 2004. Воробьев В. В., Саяхова Л. Г., Муллагалиева Н. Ш. Русский язык в диалоге культур. Элективные курсы в профильном обучении: Образовательная область «Филология»
Элективные курсы, рекомендованные для профильного обучения на 2010-2011 учебный год
Использование портфолио учащегося в предпрофильной подготовке и профильном обучении (Методическое пособие) iconМетодическое пособие для учителей. Саратов: Сарипкипро. 2004. Воробьев В. В., Саяхова Л. Г., Муллагалиева Н. Ш. Русский язык в диалоге культур. Элективные курсы в профильном обучении: Образовательная область «Филология»
Элективные курсы, рекомендованные для профильного обучения на 2010-2011 учебный год
Использование портфолио учащегося в предпрофильной подготовке и профильном обучении (Методическое пособие) iconМетодическое пособие для учителей. Саратов: Сарипкипро. 2004. Воробьев В. В., Саяхова Л. Г., Муллагалиева Н. Ш. Русский язык в диалоге культур. Элективные курсы в профильном обучении: Образовательная область «Филология»
Элективные курсы, рекомендованные для профильного обучения на 2010-2011 учебный год
Использование портфолио учащегося в предпрофильной подготовке и профильном обучении (Методическое пособие) iconПоложение о портфолио ученика начальной школы моу панской общеобразовательной школы-интерната основного общего образования
Учебные портфолио – форма контроля и оценки достижений учащегося, как средство мотивации личностного развития
Использование портфолио учащегося в предпрофильной подготовке и профильном обучении (Методическое пособие) iconПрограмма элективного курса предпрофильной подготовки по английскому языку для обучающихся 9 класса
Предлагаемый курс предназначен для обучающихся 9-х класса, опирается на Федеральный компонент Государственного стандарта общего среднего...
Использование портфолио учащегося в предпрофильной подготовке и профильном обучении (Методическое пособие) icon«Использование ресурсов цифровой школы в рамках реализации профильного обучения (социально-экономический профиль)»
Апреля 2012 года в мбоу «Средняя общеобразовательная школа №11» г. Череповца базовой организации стажировочной площадки аоу во дпо...
Использование портфолио учащегося в предпрофильной подготовке и профильном обучении (Методическое пособие) iconПедагогические технологии в обучении географии
Педагогические технологии в обучении географии: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических специальностей географических...
Использование портфолио учащегося в предпрофильной подготовке и профильном обучении (Методическое пособие) iconКраткое содержание: в статье раскрыты цели и сущность портфолио. Представлены, типы, модели портфолио и способы их оценивания. Раскрыв специфику каждой модели портфолио, авторы определяют достоинства портфолио как популярной и востребованной педагогической технологии.
Новикова Т. Г., Пинская М. А., Прутченков А. С., Федотова Е. Е. Портфолио в зарубежной образовательной практике //Вопросы образования....
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib.znate.ru 2014
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница