Учебное пособие Учитель начальных классов моу сош № Мазилова Марина Юрьевна




НазваниеУчебное пособие Учитель начальных классов моу сош № Мазилова Марина Юрьевна
страница1/7
Дата25.02.2013
Размер1.12 Mb.
ТипУчебное пособие
  1   2   3   4   5   6   7


Мазилова М.Ю


Теория и практика проблемного обучения с решением «открытых задач».





г. Мамадыш

2010 год.

Учебное пособие

Учитель начальных классов МОУ СОШ № 1.

Мазилова Марина Юрьевна


Рецензент :

Кандидат пед. наук, доцент НГПИ – Галиуллина Е.Н.


Учебное пособие предназначено для учителей начальных классов и родителей.


Содержание


Глава I . Теоретические основы проблемного обучения.


1.1. История развития теории проблемного обучения.

1.2. Современная технология проблемного обучения.

1.3. Сравнительная характеристика проблемного и традиционного обучения.

1.4. особенности проблемного обучения.

1.5. Виды проблемного обучения.


Глава II . Роль и место проблемного обучения.

2.1. Способы создания проблемных ситуаций.

2.2.Правила создания проблемных ситуаций.

2.3. Использование проблемных ситуаций на уроках математике.

2.4.Реализация и анализ использования проблемных ситуаций в методике преподавания математики.

Глава III. МНОЖЕСТВА:

1. Объединение непересекающихся множеств.

2. Объединение пересевающихся множеств.

3. Классификация множеств.

Глава IV. Пространственные представления. Приложение :

«Проблемное обучение».


Библиография.


Введение

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения. Учебная проблема понимается как отражение

логико – психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущая к усвоению нового понятия или нового способа действия.

Начальный курс математики направлен на формирование учащихся умение решать арифметические текстовые задачи, что является одним из основных показателей уровня математического развития, глубины усвоения учебного материала. Программа начальной школы требует достижение детьми определенного уровня самостоятельности в решение текстовых задач. Каждый ученик должен уметь кратко записать ее, обосновать каждый шаг в анализе и решении, проверить правильность решения. Многие ученики самостоятельно не справляются с решением текстовых задач, допускают ошибки в выборе арифметических действий. Для устранения проблемы используется различные методические приемы : представление жизненной ситуации, разбиение текста задачи на смысловые части и другие.. Чтобы каждый ученик смог выделить все отношения при первичном анализе задачи, их нужно увидеть. Поэтому, одним из основных приемов является моделирование, которое помогает не только понять задачу, но и найти рациональный способ его решения.

Создать проблемную ситуацию означает ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у учеников эмоциональную реакцию удивления, ощущение творческого затруднения. Выход из проблемной ситуации заключается в осознание противоречия и формулировании проблемы. В теории проблемного обучения известны три принципиально разных способа разрешения проблемной ситуации :

- учитель лично заостряет противоречие и сообщает проблему;

- учащиеся совершенно самостоятельно осознают противоречие и формулируют проблему;

- учитель в диалоге побуждает учеников осознать противоречие и сформулировать проблему.

Из указанных способов выхода из проблемной ситуации наиболее эффективным является побуждающий диалог. Рассмотрим конкретные приемы создания и диалогического выхода из проблемной ситуации.

Наиболее характерной для уроков математики (как в начальном, так и среднем звене) является проблемная ситуация «с затруднением». В ее основе лежит противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без сегодняшнего нового материала. Проблемная ситуация « с затруднением » возникает, когда учитель дает ученикам практическое задание : а) невыполнимое вообще на актуальном, на начало урока уровне знаний ; б) невыполнимое из-за непохожести на предыдущие задания; в) невыполнимое, но сходное с предыдущими. В первых двух случаях ученики, не справившись с заданием, испытывают явное затруднение. В третьем случае школьники, не замечая подвоха, применяют уже известный им способ, и затруднение возникает лишь после того, как учитель доказывает, что задание ими все–таки не выполнено. На уроках математики возможно, хотя и реже, создание проблемной ситуации « с удивлением ». Она возникает, когда учитель одновременно предъявляет противоречивые факты или сталкивает взаимоисключающие мнения учеников. Для вывода учеников из проблемной ситуации учитель разворачивает диалог, побуждающий их к осознанию противоречия и формулированию проблемы. Поскольку проблемные ситуации создаются разными приемами, то на шаге осознания противоречия текст диалога будет разным. Осознание сути затруднения, возникшего после предъявления того или иного невыполнимого практического задания, стимулируется соответственно фразами :

  • «Вы можете выполнить это задание ? В чем затруднение ?».

  • «Почему не получается выполнить задание ? Чем это задание не похоже на предыдущие ?»;

  • «Что вы хотели сделать ? Какие знания применили ? Задание выполнено ?».

Осознания учениками противоречивости двух фактов или мнений можно добиться репликами :

  • «Что вас удивляет ? Какие видите факты ? Сколько же есть мнений ?».

Выдвижение гипотез и их проверка

Понятие гипотезы сформировалось исторически в связи с трудами математиков и появилось при попытках поисков решения некоторых типов задач. Можно сказать, что математик выдвигает гипотезу тогда, когда существует уже некий вопрос и имеются различные варианты ответов на него. Тогда учёный приводит аргументы в ползу одного из вариантов решения. Это позволяет ему выдвинуть гипотезу, благодаря найденным аргументам, наиболее правдоподобную. Сформулированная таким образом гипотеза подвергается дальнейшим исследованиям, которые могут её либо подтвердить, либо опровергнуть.

Жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких поблеем, трудностей, означает, что в окружающей нас действительности есть ещё много неизвестного, скрытого.

Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач.

Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать познавательную систематическую деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.

Сказанное и определяет актуальность изучения теории проблемного обучения.

По результатам анализов многочисленных исследований, проводимых в педагогике, можно убедиться, что большинство педагогов – практиков правильно понимает значение проблемного обучения, его функции. Однако чёткого представления о конкретных путях осуществления проблемного обучения и об его основном звене – проблемных ситуациях – учителя не имеют.

Целью работы стоит изучение и раскрытие теоретических аспектов проблемного обучения в школе.

Для достижения поставленной цели, нами были определены следующие задачи :

  1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.

  2. Раскрыть сущность проблемного обучения

Объектом работы является процесс обучения школьников.

Предметом - проблемное обучение как фактор интеллектуального развития школьников на уроках математики.


Глава I . Теория и практика проблемного обучения с решением «открытых задач».


1.1. Современная технология проблемного обучения


Будущее образование находиться в тесной связи с перспективами проблемного обучения. И цель проблемного обучения широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути процесса получения этих результатов; она включает еще и формирования познавательной самостоятельности ученика и развития его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений, навыков и формирования мировоззрения).

Итак, проблемное обучение-это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Проблемным называется обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности , а систематическое решение учебных проблем -характерный признак этого обучения.

В педагогической литературе существует несколько определений этого явления.

В. Оконь под проблемным обучением понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем , оказание учеником необходимо помощи в решении проблем, проверка этих решений и , наконец, руководство процессом систематизации и закрепление приобретенных знаний».

Д.В. Вилькеев под проблемным обучением имеет виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые существенные черты научного познания.

И.Я Лернер же сущность проблемного обучения видит в том, что «учащиеся под руководством учителя принимают участие в решение новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе. Соответствующей образовательно-воспитательным целям современной школы ».

Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и в овладении учащимися обобщенных знаний и принципов решения проблемных задач.

М.И. Махмутов дает следующие определения понятия «проблемное обучение» : «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формировании мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных( включая и творческие) способностей в ходе усвоения или научных понятий способов деятельности детерминированного системой проблемных ситуаций».

Проблемная ситуация и учебная проблема является основными понятиями проблемного обучения. Учебная проблема понимается как отражение логико - психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия. Существует две основные функции учебной проблемы:

  1. определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы;

  2. формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.

Для учителя она является средством управления познавательной деятельностью ученика; формированием его мыслительных способностей.

Деятельность ученика – служит стимулом активизации мышления, а процесс ее решения – способом превращения знаний в убеждения.

Проблемная ситуация – средство организации проблемного обучения, это начальный момент мышления, вызывающий познавательную потребность учения и создающий внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности.

Проблемная ситуация может быть различной. По содержанию неизвестного проблемные ситуации делятся: неизвестная цель; неизвестен объект деятельности; неизвестен способ деятельности; неизвестны условия выполнения деятельности.

По уровню проблемности:

- возникающие независимо от приемов;

- вызываемая и разрешаемая учителем;

- вызываемая учителем, разрешаемая учеником;

- самостоятельное формирование проблемы и ее решение.

По виду рассогласования информации: неожиданности; конфликта; предположения; опровержения; несоответствия; неопределенности.

По методическим особенностям: непреднамеренные; целевые; проблемное изложение, проблемные демонстрации, игровые проблемные ситуации, исследовательская лабораторная работа, проблемный фронтальный эксперимент, мысленный проблемный эксперимент, проблемное решение задач, проблемные задания.

Особенность проблемных методов состоит в том, что методы основаны на создании проблемных ситуаций, в активной познавательной деятельности учащихся, состоящих в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умений видеть за отдельными фактами явления, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологические и педагогические. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемы для учеников. Проблемная ситуация может создавать на всех этапах процесса обучения : при объяснении, закреплении, контроле.

Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок становиться в позицию своею обучения и как результат у него образуется новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением состоит в том, что возникновение проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Проблемная ситуация специально создается учителем путем применения особых методических приемов:

- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

- сталкивает противоречия практической деятельности;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;

- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснования, конкретизацию, логику рассуждения;)

- определяет проблемные теоретические и практические задания;

- ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными; с неопределенностью в постановке вопроса; с противоречивыми данными; с заведомо допущенными ошибками; с ограниченным временем решения; на преодоление психической инерции и другим).

Для реализации проблемной технологии необходим :

- отбор самых актуальных, сущностных задач;

- определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;

- определение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

- личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

Исходя из задач начальной школы выделяют основные функции проблемного обучения. Их делят на общие и специальные.

Общие функции проблемного обучения :

- усвоение учащимися системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

- развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;

- формирование диалектико-материалистического мышления школьников как основы их мировоззрения.

Специальные функции:

- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение логических приемов или отдельных способов творческой деятельности );

- воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;

- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности).

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний или применений прежних значений в новой ситуации. В соответствии с видами творчества можно выделить три вида проблемного обучения.

Первый вид – теоретическое творчество - это теоретическое использование, то есть поиск и открытие учеником нового для него правила, закона, теоремы и так далее. В основе этого вида лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид – практическое творчество – это поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид – художественное творчество – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и так далее.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием продуктивной, творческой деятельности ученика, наличием поиска и решения проблемы. Первый вид чаще всего бывает на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы; второй вид - на лабораторных, практических занятиях, предметом кружке , факультативе, на производстве; третий вид – на уроке или внеурочны занятиях.

В зависимости от характера взаимодействия учителя и учащиеся выделяют четыре уровня проблемного обучения:

- уровень несамостоятельной активности – восприятие учениками объяснения учителем, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение учеником самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера, устное воспроизведение;

Уровень полу самостоятельной активности характеризуется применением прежних знаний в новой ситуации и участие школьников в поиске способа решения поставленной учителем проблемы;

- уровень самостоятельной активности – выполнение работ репродуктивно – поискового типа, когда ученик сам решает по тексту учебника. Применяет прежние задания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя и так далее;

- уровень творческой активности – выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства; самостоятельные выводы и обобщения, изобретения, написание художественных сочинений.

Эти показатели характеризуют уровень интеллектуального развития учащихся и могут применяться учителем как видимые показатели продвижения ученика в учебном развитии, в качестве основного содержания обратной информации

1.2. Сравнительная характеристика проблемного и традиционного обучения


На сегодняшней день существуют различные типы обучения. Приведем сравнительные черты сообщающего и проблемного обучения.


Сообщающее

Проблемное

1. Материал дается в готовом виде, учитель обращает внимание прежде всего на программу.

1. Новую информацию учащихся получают в ходе решения теоретических и практических задач.


2. В устной подаче или через учебник возникают проблемы, преграды и трудности вызванные временным включением учащегося из дидактического процесса.

2. В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигает здесь высокого уровня.


3. Темп передачи информации ориентирован на более сильных, средних или слабых учащихся.


3. Темп передачи сведений зависит от учащегося или группы учащихся.

4. Контроль школьных достижений только частично связан с процессом обучения; он не является его органической частью.


4. Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов.

5. Отсутствует возможность обеспечения всем учащимся стопроцентных результатов; наибольшую трудность представляет применение информатизации в практике.

5. Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности.




В чем основное различие между проблемным и традиционным обучением?

Главным отличием двух видов обучения следует считать целеполагание и принцип организации педагогического процесса.

Цель сложившегося типа обучения: усвоение результатов научного познания, вооружения учащихся знанием основ наук, привития им соответствующих знаний и навыков.

Цель проблемного обучения более широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, она включает ещё и формирование познавательной деятельности ученика, и развитие его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений и навыков). Здесь акцент делается на развитии мышления.

В основе организации объяснительно – иллюстрированного обучения лежит принцип передачи слушателям готовых выводов науки учащимся. В основе организации процесса проблемного обучения лежит принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика (основанной на закономерности проблемности усвоения знаний), то есть открытия или выводов науки, способов действия, «изобретения» новых предметов или способов приложения знаний к практике и «художественного отображения действительности».

Основным отличаем проблемного обучения от объяснительно – иллюстративного является характер организации учебного процесса. Суть этого отличия в следующем.

При объяснительно-иллюстративном обучении учитель сообщает факты, сам анализирует их и, применяя наглядность, объясняет сущность новых понятий, сам формулирует определение новых теорем, правил, законов и так далее. Здесь доминирует информационное изложение учебного материала учителем и нет преднамеренного создания проблемных ситуаций.

Учащиеся слушают и воспринимают объяснения учителя и усваивает новое знание путем запоминания, а новые действия - путем подражания действиям учителя. Чем сложнее материал, тем подробнее учитель объясняет его. Усвоение закрепляется выполнением многочисленных упражнений, обычно также не требующих творческой деятельности.

При проблемном обучение деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулирует (с помощью учителя) определение понятий, правила или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации.

При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению закрепленного и отработке навыков. У учащиеся вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.


1.4. Особенности проблемного обучения

Первая и важнейшая особенность – это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирования логика – теоретического и интуитивного мышления. Только прочное знание становиться действительным достоянием школьников, которые они могут осознано применять в своей дальнейшей теоретической и практической деятельности.

Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение – наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого и диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формулирует систему прочных и глубоких убеждений.

Третья особенность вытекает из закономерностей взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и критерием оценки правильности решения учебных проблем.

Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ , требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоение новых знаний и способов деятельности.

Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Суть различия между проблемным и традиционным обучением состоит в том, что при традиционном обучении потребность в индивидуализации- следствие диалектического противоречия между фронтальным изложением новых знаний учителем и индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником.

При проблемном обучении индивидуализация обусловлена главным образом наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различие в ее формулировании, выдвижение многообразных гипотез и нахождении иных путей их доказательства.

Шестая особенность проблемного обучения состоит в его динамичности (подвижной взаимосвязи его элементов). Динамичность проблемного

обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира.

Как указывают некоторые исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает ”категоричность”.

Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности ученика, обусловленной, во – первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, во – вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика неразрывно органически связанна с чувственно – эмоциональной сферой психической деятельности. Всякая самостоятельная мыслительная деятельность поиского характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание ученика, его эмоциональную активность. В свою очередь, эмоциональная активность детерминирует активность мыслительной деятельности.

Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что, оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции (усиление значения второго пути познания) и новое соотношение репродуктивного и продуктивного, в том числе творческого, усвоения знаний, повышая роль именно творческой познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, первая особенность проблемного обучения состоит в том, что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, вторая – глубину убеждений, третья – творческое применение знаний в жизни. Эти три особенности имеют наибольшую социальную значимость и обеспечивают выполнение основной задачи школы. Основные пять особенностей имеют социально – дидактический характер и обуславливают эффективность действий первых трех.

1.5. Виды проблемного обучения.

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации.

Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.

Первый вид («научное» творчество) – это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид (практическое творчество) – поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид (художественное творчество) – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй - на лабораторных, практических занятиях. Третий вид – на уроке и на внеурочных занятиях.

Вполне понятно, что каждый вид проблемного обучения как внутренне дифференцированная деятельность имеет сложную структуру, дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения.

Каждый из перечисленных видов проблемного обучения может протекать различной степенью познавательной активности ученика. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников.

Каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения – наличие определенного уровня познавательной самостоятельности ученика.

Изучив психолого-педагогическую литературу по вопросам проблемного обучения мы выяснили, что проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащихся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Здесь есть объяснения учителя, и репродуктивная деятельность учителя, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие школьника, развитие его познавательных потребностей, на формирование интеллектуально активной личности, проблемное обучение является подлинно развивающим.

Проблемное обучение строиться на основе принципа проблемности, реализуемого через различные типы учебных проблем и через сочетание репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика.


Все ли обучение должно были проблемным?


Нет не все, если под проблемным обучением иметь в виду только решение учебных проблем и только самостоятельное усвоение всего учебного материала. Все обучение должно быть развивающим, в котором самостоятельное усвоение знаний путем решения учебных проблем, путем открытий сочетается с репродуктивным усвоением знаний, излагаемых учителем или учеником. Ученик не может и не должен повторять весь исторический путь развития человеческого знания. Но принципы этого развития и обобщенные способы действия он должен повторить для того, чтобы усвоить их выработать у себя способы творческой деятельности.

Проблемное обучение означает понимать как тип обучения, обеспечивающей, в сочетании с традиционным, и тем новым, что было внесено в педагогику многими исследователями и практиками развитие всей совокупности чувств и разума, мышления школьника и его памяти, развитие целостной, интеллектуально активной личности.

Обучение не может считаться развивающим, если не используется закономерности проблемного обучения (принцип проблемности, проблемная ситуация).

Проблемный тип обучения не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы, организации учебно-воспитательного процесса. Но также система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения.

Всем ли учащимся доступно проблемное обучение?

Практически всем. Однако уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности будут сильно различаться в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, от степени их обученности методам проблемного обучения и т.д.


Глава II . Роль и место проблемного обучения

2.1. Способы создания проблемных ситуаций

На основании обобщения передового опыта можно указать несколько основных способов создания проблемных ситуаций.

  1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.

  2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома и т.д. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему.

  3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на уроках по гуманитарным предметам.

  4. Побуждения учащегося к анализу фактов явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

  5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

  6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.

  7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. В этом случае, как сравнение выявляет особые свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.

  8. Ознакомление учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер приведшими в историю науки и постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.

  9. Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков,повторения пройденного т.п.). В этом случае следует использовать факты и данные наук ( учебных предметов), имеющих связь с изучаемым материалом.

  10. Варьирование задачи, переформулировка вопроса.


2.2.Правила создания проблемных ситуаций

Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.

  1. Занятие должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного знания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

  2. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

  3. Проблемными заданиями могут быть:

- усвоение;

- формулировка вопроса;

- практические задания.

Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеупомянутых правил.

  1. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

  2. Очень трудно проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащимся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.

Подготовленность ученика к проблемному учению определяется прежде всего его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами.

Всегда ли ученик сам выходит из создавшегося познавательного затруднения ? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть 4 выхода:

  1. Учитель сам ставит и решает проблему;

  2. Учитель сам ставит и решает проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предложений, доказательству гипотезы и проверки решения;

  3. Учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;

  4. Учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).

На основе лингвистического определения: проблема – задача, подлежащая разрешению, исследованию. Какова же природа проблемы возникшей в процессе обучения? Многие учителя понятие «проблема» отождествляют с понятием «вопрос» и «задача», проблему в обучении смешивают с проблемой в общеупотребительном ее значении.

Учебная проблема не тождественна задаче. И в жизни, и в школе встречается много задач, решение которых требует лишь механической деятельности, не только не способствующей развитию самостоятельности мышления, но и тормозящей это развитие.

Учебная проблема – форма реализации принципа проблемности в обучении. Учебная проблема – явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме. В мысли, так же как любое суждение, пока оно не станет логически завершенным. Задача – явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме, и превращается задача в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания.

Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение» между известным и неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как «данное» и «требования».

Учебная проблема – форма проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущность неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия.

Основные функции учебной проблемы:

  1. Определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы.

  2. Формирование познавательных способностей, интереса, мотивов, деятельности ученика по усвоению новых знаний.

К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.
  1   2   3   4   5   6   7

Похожие:

Учебное пособие Учитель начальных классов моу сош № Мазилова Марина Юрьевна iconОпрос среди учащихся начальных классов моу «Татарско-Бурнашевская сош» Вывод
Титова Екатерина, ученица 3 класса моу «Татарско-Бурнашевская сош» Верхнеуслонского района Республики Татарстан, Бочкова М. Н., учитель...
Учебное пособие Учитель начальных классов моу сош № Мазилова Марина Юрьевна icon«Утверждаю» Директор гбоу сош №983 с лицейскими классами
И. А., Данилина Н. И., Воронина И. Н. – учителя начальных классов, высшее Резерв: организатор гиа – Козяева О. Б. – учитель начальных...
Учебное пособие Учитель начальных классов моу сош № Мазилова Марина Юрьевна iconПрограмма мероприятия по патриотическому воспитанию: игра для старшеклассников
Автор: Смирнова Марина Юрьевна, учитель истории высшей категории моу сош №3 г. Тутаева Ярославской области, «Почетный работник образования»,...
Учебное пособие Учитель начальных классов моу сош № Мазилова Марина Юрьевна iconУрок-игра по правилам дорожного движения с интерактивной викториной для 2-го класса (внеклассное мероприятие) Тема : «Азбука безопасности на дороге»
Учитель: Волкова Ирина Александровна, учитель начальных классов моу «сош №15» г. Ачинска
Учебное пособие Учитель начальных классов моу сош № Мазилова Марина Юрьевна iconМихайлова елена юрьевна, учитель начальных классов маоу сош №9
Педагогом разработана программа дополнительного образования «Юный художник», которая используется учителями школы, работающими в...
Учебное пособие Учитель начальных классов моу сош № Мазилова Марина Юрьевна iconКлассный час для школьников младшего возраста
Учитель начальных классов моу «Ларинская сош», Уйский район, Челябинская область
Учебное пособие Учитель начальных классов моу сош № Мазилова Марина Юрьевна iconПрограмма для обучающихся 1-4 классов внеурочная деятельность Составитель программы: Отт Ирина Борисовна, учитель начальных классов моу «сош №28 с уиоп»
Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №28 c углубленным изучением отдельных предметов»
Учебное пособие Учитель начальных классов моу сош № Мазилова Марина Юрьевна iconПобедитель областного конкурса педагогических инициатив педагогических работников образовательных учреждений «Лучшие проекты с использованием икт в образовательном процессе»
Авторы проекта: Ишкова Н. Н., учитель истории и обществознания моу сош №31, руководитель проекта, Белова Л. А., Третьякова Л. А.,...
Учебное пособие Учитель начальных классов моу сош № Мазилова Марина Юрьевна iconУрока: онз. Тема: «Буквы е и в корнях с чередованием»
Учитель: Олехнович Елена Юрьевна, учитель первой квалификационной категории, моу сош №52
Учебное пособие Учитель начальных классов моу сош № Мазилова Марина Юрьевна iconПодведены итоги Интернет проекта «Забытый памятник незабытой войны»
Мишукова Ольга Ивановна, учитель начальных классов моу «Сосновская сош №1» п. Сосновка, Сосновского р-на, Тамбовской области
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib.znate.ru 2014
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница