Будущее психологии




НазваниеБудущее психологии
страница3/8
Дата05.02.2013
Размер1.55 Mb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5   6   7   8

Применение контент-анализа для исследования текстов интервью позволило выявить, что большинство студентов 1го курса (около 73%) предпочитает уходить от фрустрирующих ситуаций педагогического общения, используя молчание. Менее популярным по сравнению с 3м и 5м курсами является использование или предположение использования испытуемыми в текстах интервью инвектив. Возможно, данный факт объясняется тем, что студенты первого курса более чувствительны к отрицательным эмоциям по отношению к ним и характеризуются более выраженной потребностью к принятию и одобрению (Локалова, 2004; Любимова, 2001).


Для студентов 3го курса характерно использование кратких обоснованных суждений. Специфична нераспространённость причастных, деепричастных оборотов. В текстах практически отсутствует описание поведенческих реакций преподавателя во фрустрирующих ситуациях педагогического общения, для них характерен тот факт, что респонденты данного курса более других (около 30%) используют или предполагают наличие инвектив в текстах интервью. По сравнению со студентами 1го и 5го курсов третьекурсники чаще указывают на ускорение темпа речи во фрустрирующих ситуациях и присутствие смеха в речи (по сравнению с остальными испытуемыми).

Пятикурсники незначительно (примерно на 3%), но реже отмечают молчание и чаще демонстрируют повышенную семиотичность во фрустрирующих ситуациях. Студенты чаще остальных указывают на повышение громкости и наличие пауз в речи. Больше остальных студенты 5го курса используют в текстах интервью шутки и иронию. Для них характерна распространённость причастных и деепричастных оборотов и вводных конструкций. Пятикурсники наиболее часто (около 23%) описывают поведенческие реакции преподавателя во фрустрирующих ситуациях педагогического общения. В описаниях фрустрирующих ситуаций студенты чаще представляют свои поведенческие реакции («заплакала», «я смеюсь», «просто уйду»), физиологические реакции («краснею», «ручки-ножки трясутся»), а также свои чувства, что говорит о достаточно высокой способности к рефлексии (наибольший процент у студенток 5го курса, около 20%).

Что касается оформления высказываний по выборке в целом, то в речи студенток не распространены сложноподчинённые и сложносочинённые предложения(максимум по13% у студенток 1 и 5 курсов), но распространены вводные конструкции (максимальный процент у студенток 5го курса  50), редко встречаются психологические термины. Продуцируемые предложения достаточно просты и коротки, наполнены паузами, что, на наш взгляд, свидетельствует не об интеллектуальной стеничности авторов и об отсутствии рефлексивности, а о специфике профессиональной деятельности психолога, о желании как можно яснее донести до оппонента свою мысль.

Подавляющее большинство студенток (72%) в общении с преподавателями стремятся к этикетным формам социального взаимодействия, отдавая предпочтение молчанию. Около 24% респондентов во фрустрирующих ситуациях педагогического общения проявляют характеристики языковой личности инвективного типа, стремясь защититься, понижают социальный статус оппонента, используют или предполагают использование инвектив. Лишь около 6% студенток демонстрируют характеристики рационально-эвристической языковой личности, применяя в подобного рода ситуациях недлительные рассуждения, шутки и юмор.

Наряду с общим показателем пониженной семиотичности студентки в своих текстах демонстрировали распространённость вводных конструкций, т. е. наблюдается одновременное проявление характеристик инвективной и куртуазной языковой личности. Студентки демонстрируют молчание (как характеристику языковой личности куртуазного типа) и используют или предполагают использование в текстах инвектив. Данный феномен можно объяснить тем, что студентки, принадлежащие к типу инвективной языковой личности, демонстрируют молчание или уход от общения, проявляя тем самым своеобразный контроль, социальную желательность в общении с преподавателем.

На наш взгляд, данные результаты указывают на особенность выборки – девушки. В большом количестве исследований также отмечается повышенная семиотичность языковой личности женщин (В.А.Беляева, В.И. Жельвис, А.П. Мартынюк и др.).


Е. Д.10Шилова

Пермский государственный университет


ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ У ЛИЦ ПОЖИЛОГО ВОЗРАСТА

В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ВКЛЮЧЕННОСТИ

В ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

В последнее десятилетие, в связи с увеличением продолжительности жизни человека, заметно возрос интерес к геронтологическим проблемам. Число престарелых граждан во всем мире значительно растет, а проблемы старости и старения становятся глобальными (В. Альперович, 2004). Несмотря на повышение внимания к процессу старения человека, многие вопросы до сих пор остаются неразработанными.

Психология пожилого возраста в целом изучена недостаточно (в психологии развития 90% занимает психология детей). Между тем этот период  значимый этап онтогенеза человека, и без его обстоятельного исследования невозможно построение концепции психического развития и соответственно формирование образа "позитивного старения". Важность изучения и разработки психологии старения очевидна. К тому же есть много других нерешенных проблем, в том числе в сфере теоретических объяснений, методологических подходов (О.В. Краснова, 1999).

Одной из таких нерешенных проблем является исследование особенностей познавательной сферы лиц пожилого возраста. Актуальность ее исследования обусловлена отсутствием в настоящее время единой разработанной концепции познавательных процессов в период поздней взрослости.

Существуют некоторые разногласия по поводу степени снижения интеллектуальной деятельности при нормальном старении. Как бы там ни было, большинство умственных навыков остаются относительно сохранными (Г. Крайг, 2000).

Снижение психического тонуса, силы и подвижности составляет основную возрастную характеристику психического реагирования и старости.

И.В. Шаповаленко ссылается на Э.Я. Штернберга, который делает вывод, что в основном старение характеризует снижение психической активности, выражающееся в сужении объема восприятия, затруднении сосредоточения внимания, замедлении психомоторных реакций. У пожилых людей возрастает время реакции, замедляется обработка перцептивной информации и снижается скорость когнитивных процессов.

Применительно к благоприятным формам психического старения существенно, что, несмотря на эти изменения силы и подвижности, сами психические функции остаются качественно неизменными и практически сохранными. Изменение силы и подвижности психических процессов в старости оказывается сугубо индивидуальным.

П. Балтес разрабатывал идею о том, что интеллектуальная сфера пожилого человека поддерживается посредством механизма избирательной оптимизации и компенсации. Избирательность проявляется в постепенном сокращении

видов деятельности, когда отбираются только самые совершенные и на них сосредоточиваются все ресурсы. Некоторые утраченные качества, например физическая сила, компенсируются за счет новых стратегий выполнения действий (П. Балтес, 1994).

Широко распространено представление о нарушениях памяти как основном собственно возрастном симптоме психического старения. Фиксация на нарушениях памяти типична и для самих старых людей.

Общий вывод многочисленных исследований последних лет относительно влияния старения на память состоит в том, что память действительно ухудшается, но это не однородный и не однонаправленный процесс. Большое число факторов, не связанных напрямую с возрастом (объем восприятия, избирательность внимания, снижение мотивации, уровень образования), оказывают воздействие на качество выполнения мнемических заданий.

Указывается, что у пожилых людей, по-видимому, ниже эффективность организации, повторения и кодирования запоминаемого материала. Однако после тщательного инструктирования и небольшой практики тренировка существенно улучшает результаты, даже у самых старых (кому около 80
лет). Однако эффективность подобного обучения молодых людей выше, т.е. резервные возможности развития у пожилых людей меньше.

Исследования, проведенные в первой трети XX в., демонстрировали типичную кривую старения: после 30-летнего возраста, на который приходился пик интеллектуального развития, начинался процесс нисхождения, в меньшей степени затрагивавший вербальные характеристики. Позднее, когда были предприняты усилия по преодолению влияния вмешивающихся переменных, было показано, что значительное снижение интеллектуальных показателей можно констатировать только после 65 лет. Например, в масштабном Сиэтлском

лонгитюдном исследовании старения, продолжительностью более 20 лет, при тестировании измерялись способность выполнять основные арифметические операции и оперирование числами, умение делать логические выводы, зрительно-пространственные отношения, вербальное понимание и
гибкость. Отмечается, что хотя оценка интеллекта, определяемая количеством правильных ответов по тесту, в старости снижается, однако интеллектуальный коэффициент (IQ) с возрастом почти не изменяется, т.е. человек в сравнении с
другими членами своей возрастной группы на протяжении жизни сохраняет примерно одинаковый уровень интеллекта. Человек, демонстрировавший средний IQ в период ранней взрослости, с наибольшей вероятностью будет иметь средний IQ в старости.

Новизна работы состоит в том, что в качестве испытуемых выступают лица пожилого возраста, включенные в профессиональную деятельность. За основу изучения особенностей познавательной сферы мы взяли 3 познавательных процесса: память, внимание и мышление.

Целью работы явилось изучение особенностей познавательной сферы лиц пожилого возраста, включенных и не включенных в профессиональную деятельность. Объектом исследования нашей работы являются пожилые люди, включенные и не включенные в профессиональную деятельность. Предмет исследования  особенности познавательной сферы (памяти, внимания и мышления) лиц пожилого возраста. Согласно теории познавательных процессов Л.М. Веккера, данные познавательные процессы являются интеграторами, что позволяет нам диагностировать познавательную сферу пожилых людей без обращения ко всем познавательным процессам (Л.М. Веккер, 1981).

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о существовании особенностей познавательной сферы у лиц пожилого возраста, включенных и не включенных в профессиональную деятельность. Задачи исследования:

1)изучить особенности познавательной сферы у лиц пожилого возраста, включенных в профессиональную деятельность;

2)изучить особенности познавательной сферы у лиц пожилого возраста, не включенных в профессиональную деятельность;

3)сравнить полученные данные, т.е. особенности познавательной сферы у двух групп испытуемых.

В исследовании принимали участие 40 человек, по 20 человек в каждой выборке. Первая выборка представляла собой пожилых людей (от 56 до 69 лет), которые после выхода на пенсию продолжают работать (средний возраст выборки 62,6 лет). Вторая выборка представляла пожилых людей (от 57 до 75 лет), которые по возрасту вышли на пенсию и не работают (средний возраст выборки 65 лет).

Диагностический пакет включал следующие методики, направленные на исследование:

1) памяти: «10 слов», «Пиктограмма»;

2) внимания: «Отыскивание чисел» (Таблицы Шульте, модификация Горбова);

3) мышления: «Существенные признаки», «Сложные аналогии».

На основании полученных результатов представляется возможным сделать следующие выводы:

1) в выборке лиц пожилого возраста показатели кратковременной и отсроченной памяти у работающих мало чем отличаются от показателей у неработающих; 2) существуют специфические корреляционные связи между памятью и мышлением у работающих лиц пожилого возраста и между памятью и вниманием у неработающих лиц пожилого возраста:

– у работающих лиц пожилого возраста чем выше показатели памяти, тем ниже показатели мышления. И наоборот, чем меньше выражены показатели мышления, тем больше активизируется память;

– чем выше показатели памяти у неработающих лиц пожилого возраста, тем хуже внимание. И наоборот, чем меньше выражены у них показатели внимания, тем больше активизируется память;

3) статистически значимые различия были выявлены по показателям мышления и внимания, которые выше у работающих лиц пожилого возраста, нежели у неработающих.


А.Ю. Бергфельд, Ю.А.11Асадулина

Пермский государственный университет


ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ ХАРАКТЕРА ЧЕЛОВЕКА И ЕГО ИМЕНИ

Проблема исследования взаимосвязи характерологических особенностей человека и его имени недостаточно освещена в литературе. В настоящее время семантику слова, формирование механизма именования у младенца, восприятие ребенком имени изучает Т.Н. Ушакова (2005, 2004). Исследованием характера занимаются Л.Д.Островская, Н.А. Алмаев в связи с изучением его структуры (2005), В.Р. Цылев изучал условия, влияющие на формирование характера (2001). Однако наблюдается дефицит фундаментальных психологических исследований, в которых бы изучалась проблема взаимосвязи имени человека и его характерологических особенностей. В связи с этим целью настоящей работы является изучение взаимосвязи характерологических особенностей человека и его имени.

В качестве объекта эмпирического исследования выступила личность, нареченная соответствующим именем. Предметом является взаимосвязь характерологических особенностей человека и его имени.

Нами была выдвинута гипотеза о том, что существует взаимосвязь между характерологическими особенностями человека и его именем.

Было проведено исследование, в котором приняли участие школьники старших классов девяти средних общеобразовательных школ г. Перми: № 3, 7, 9, 22, 28, 61, 77, 109, 145. Общее количество испытуемых составляет 45 человек, из которых 15 нареченных именем Анна, 15 нареченных именем Екатерина, 15 нареченных именем Мария. В работе с учащимися была использована методика «16-факторный личностный опросник Р.Б.Кеттелла (16-FPQ-187-A)». Обработка результатов проводилась с помощью корреляционного анализа Пирсона и дисперсионного анализа ANOVA.

В результате исследования нами были составлены характерологические портреты носительниц имен Анна, Екатерина, Мария.

Анна – импульсивно-живая, веселая, полная энтузиазма; обращенная вовне, легкая в общении; независимая, агрессивная, упрямая (доминантная), самоутверждающаяся натура, эмоционально устойчивая, трезво оценивающая действительность, активная; авантюрная, социально-смелая, незаторможенная, спонтанная. Анна доверчива, спокойна, безмятежна.

Положительные связи могут свидетельствовать о том, что чем экспрессивнее Анна, тем более она общительна, доминантна, эмоционально стабильна, смела. Чем эмоционально стабильнее, тем более смела, доминантна, и наоборот.

Отрицательные зависимости могут свидетельствовать о том, что чем стабильнее Анна эмоционально, тем в меньшей степени она тревожна, и наоборот. Чем тревожнее Анна, тем в меньшей степени она смела, и наоборот.

Марию можно охарактеризовать следующим образом: напряженная, побуждаемая, сверхреактивная (высокое энергетическое напряжение); тревожная, обеспокоенная, депрессивная, а также чувствительная, эмоционально менее устойчивая, легко расстраивается. В то же время авантюрна, спонтанна, незаторможена, социально смела; проницательна, хитра, нерасчетлива. Чем сильнее Мария напряжена, тем более она тревожна, и наоборот.

Отрицательные зависимости могут свидетельствовать о том, что чем стабильнее Мария эмоционально, тем она менее тревожна и напряжена. Чем она дипломатичнее, тем менее смела, и наоборот.

Екатерина может быть охарактеризована следующими чертами: независимая, упрямая (доминантная), агрессивная, самоутверждающаяся; авантюрная, социально-смелая, спонтанная, незаторможенная; сдержанная, робкая, застенчивая; естественная, сентиментальная, бесхитростная, прямая. Доверчива, спокойна, безмятежна. Для Екатерины характерны эмоциональная устойчивость, трезвая оценка действительности, активность.

Положительные связи могут свидетельствовать о том, что чем экспрессивнее Екатерина, тем более она смела, доминантна. Чем более выражена ее высокая нормативность поведения, тем сильнее дипломатичность и тревожность. Отрицательные зависимости могут свидетельствовать о том, что чем стабильнее Екатерина эмоционально, тем в меньшей мере она тревожна, и наоборот.

Корреляционный анализ Пирсона позволил выделить общие корреляции, характерные для каждой группы испытуемых, нареченных именами Анна, Мария, Екатерина. Была выявлена общая для всех групп отрицательная связь между чертами эмоциональная стабильность (фактор C) и тревожность (фактор O).

С помощью дисперсионного анализа ANOVA были получены данные о различиях в социально - типичных характерологических чертах у носительниц имен Анна, Екатерина, Мария.

Различия состоят в следующем.

В группе испытуемых с именем Анна выявлены более высокие показатели по фактору «интеллект», чем в группе с именем Мария.

Анны – более мечтательны, капризны, разборчивы, женственны, зависимы, непрактичны. Испытуемые Екатерины характеризуются зависимостью, недостаточной самостоятельностью, беспомощностью, сензитивностью, но в то же время полагаются на себя, реалистичны. Марии слабые, зависимые, недостаточно самостоятельные, беспомощные, сензитивные.

Для девушек, нареченных именем Анна, характерны прямота, естественность, бесхитростность, сентиментальность. Марии  хитры, нерасчетливы, проницательны (утонченны). Екатерины прямые, естественные, бесхитростные, сентиментальные натуры.

В ходе эмпирического исследования была подтверждена гипотеза о том, что между характерологическими особенностями человека и его именем существует взаимосвязь. Наше исследование позволяет говорить лишь о тенденциях взаимосвязи характера человека и его имени на примере изучения женских имен, таких как Анна, Екатерина, Мария.


М. А. Севостьянова, М.А. Сухая12

Пермский государственный университет


ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА ЭКСТРАВЕРТАМИ

Проблема понимания текстов изучается преимущественно в рамках лингвистики, тогда как ее анализу с точки зрения психологии уделяется меньше внимания. Проблемой понимания текста занимались А.А. Брудный, И.И. Зимняя, В.В. Знаков, Ю.К. Корнилов. В иностранной литературе различные подходы к изучению понимания текста представлены в работах Л.Бирнбаум, Дж. Лакофф, Г. Скрегга. На кафедре общей и клинической психологии ПГУ в дипломных работах также ранее исследовались особенности понимания текста (Семенова, Сухая, 2007; Самусенко, Сухая, 2007). Но они касались особенностей понимания текста в зависимости от пола, рассматривалась также проблема понимания текста различными возрастными группами. Однако исследований проблемы понимания текста в зависимости от выраженности свойств экстраверсии и интроверсии ранее не проводилось

Художественный текст от любых других текстов отличается тем, что писатель говорит с читателем с помощью художественных образов, которые не только сообщают нечто, но и должны воздействовать на чувства читателей. Под художественным образом понимается конкретная и в то же время обобщенная картина человеческой жизни, созданная при помощи вымысла и имеющая эстетическое значение. В нашем случае понимание – это способность понимать смысл и значение чего-либо. Понимание текста рассматривается как особенность субъекта, понимающего текст, не рассматривая, несомненно, существующее влияние самого текста.

Под экстраверсией мы понимали психологический тип, обращенный на окружающий мир. Под интроверсией понимается способность личности фиксировать внимание на явлениях собственного внутреннего мира.

Исследование, посвященное изучению особенностей понимания художественного текста экстравертами и интровертами, проводилось в октябре – декабре 2007 г. в г. Перми. В выборку вошли 60 студентов химического факультета Пермского государственного университета. Возрастной диапазон всех исследуемых от 18 до 23 лет. Средний возраст 20 – 21 год. Соотношение выборки по полу: 60 % женщин и 40 % мужчин. Исследование носило индивидуальный характер. Время работы было не ограничено.

В соответствии с поставленными задачами для разделения выборки на экстравертов и интровертов использовался опросник Г. Айзенка. Этот опросник предназначен для изучения индивидуально-психологических черт личности с целью диагностики степени выраженности свойств, выдвигаемых в качестве существенных компонент личности: экстраверсии, интроверсии и нейротизма.

Выделение групп экстравертов и интровертов производилось методом кластерного анализа, позволяющего проверить, действительно ли группы, выделенные тем или иным способом, отражены в имеющихся данных.

Понимание текста осуществлялось с помощью метода контекстного погружения, разработанного В.С. Васильевым. В.С. Васильев выдвинул положение о том, что понимание текста реципиентом можно осуществлять поэтапно. Сначала реципиент концентрируется на понимании действий, поведения героев. Поведение героя представляет как бы явную, внешнюю сторону в связи с тем, что действие наиболее точно передается автором и соответственно вполне точно воспринимается реципиентом. Затем читатель должен сконцентрироваться на эмоциональной стороне текста, так как в любом тексте присутствует эмотивность, но она уже более свободна в интерпретации, чем действия. Это вызвано тем, что авторы используют различные приемы для придания эмоциональности тексту. И только после того, как реципиент смог выйти на уровень понимания эмоций, он будет способен воссоздать уровень понимания мыслей героев.

Как показали результаты исследования, экстраверты понимали текст как совокупность объектов. Хотя внимание экстравертов приковано к внешнему миру, их совершенно не привлекали мотивы героев, побудившие к тем или иным действиям. Экстраверты воспринимали героев рассказов такими, каковы они есть.

Интроверты при прочтении текстов направляли внимание преимущественно на взаимоотношения между людьми, так как интровертированная установка предполагает субъективный подход к миру. Каждый объект восприятия для интроверта выступает как субъект.

Это одно из первых исследований, которое рассматривает психологию экстравертов и интровертов как фактор, обуславливающий понимание текста.

Таким образом, гипотеза о том, что существуют различия в понимании художественного текста в зависимости от экстраверсии и интроверсии, подтвердилась.

Результаты подобных исследований имеют как теоретическое значение, связанное со спецификой процесса и результата понимания, а также с такими познавательными процессами, как мышление, речь, восприятие, так и практическое, обусловленное особенностями экстравертов и интровертов.

Дальнейшая разработка данной темы может быть связана с проблемами понимания других видов текста (научного, публицистического), а также с изучением понимания текста в зависимости от других индивидуально-личностных особенностей и профессиональной принадлежности.


У.М. Асатова, А.Ю. Бергфельд13

Пермский государственный университет


ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ БАРЬЕРЫ У СТУДЕНТОВ ПРИ ПОРОЖДЕНИИ УСТНОЙ РЕЧИ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ


Проблема устной речи на иностранном языке по праву считается одной из кардинальных в методике обучения иностранным языкам, поэтому настоящая работа представляет собой своевременное и актуальное исследование проблемы барьеров общения, возникающих при порождении устной речи на иностранном языке.

На теоретическом уровне исследования был проведен анализ изучаемой проблемы по целому ряду вопросов: проблема обучения устной речи на иностранном языке, определение понятия «психологические барьеры» и их особенности при обучении иностранному языку, определение природы эмоционального интеллекта и вербальных способностей личности и т.д.

Объектом настоящего исследования явился феномен психологических барьеров при производстве устной речи на иностранном языке.

Предметом – характер взаимосвязи между психологическими барьерами, возникающими в процессе говорения на иностранном языке, и свойствами личности коммуникатора.

В процессе исследования были выдвинуты следующие гипотезы:

1. Барьеры общения, возникающие в процессе говорения на иностранном языке, связаны со свойствами личности коммуникатора.

2. Существуют различия в характере взаимосвязи свойств личности коммуникатора с барьерами общения у студентов факультета СИЯЛ и студентов географического факультета.

Целью работы явилось изучение взаимосвязи психологических барьеров, возникающих при порождении устной речи на иностранном языке, со свойствами личности коммуникатора.

Задачи исследования:

1) обозначить теоретические аспекты проблемы обучения устной речи на иностранном языке;

2) раскрыть понятие психологических барьеров и их особенности при обучении иностранному языку;

3) выявить свойства личности, с которыми может быть связано возникновение данных психологических барьеров;

4) установить возможные барьеры, возникающие при порождении устной речи на иностранном языке у студентов ПГУ;

5) изучить взаимосвязи свойств личности и барьеров общения;

6) исследовать различия между группами студентов, имеющими определенный профиль обучения, относительно взаимосвязи барьеров общения и свойств личности;

7) выявить картину взаимосвязей барьеров общения и свойств личности в группах студентов, отличающихся профилем обучения;

8) выявить структуру личности студентов, различающихся профилем обучения.

Экспериментальное исследование было проведено в ноябре 2007 г. на базе Пермского государственного университета. В нем приняли участие студенты 3 курса факультета СИЯЛ (специализированная группа) и студенты 2 курса географического факультета (неспециализированная группа). Общее количество испытуемых составило 64. Методики предъявлялись респондентам в письменном виде, с соответствующими бланками ответов.

В настоящем исследовании использовались следующие методы: метод свободного самоотчета, опросник А. А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи», методика исследования свойств темперамента Г. Айзенка, методика оценки «эмоционального интеллекта» (опросник EQ) Н. Холла.

Обработка полученных экспериментальных данных осуществлялась с помощью пакета компьютерной программы «Statistica 5.5» с применением таких методов математической статистики, как Т-критерий Стьюдента, корреляционный анализ Пирсона, факторный анализ, φ* - критерий (угловое преобразование Фишера). А также был применен контент - анализ с целью обработки текстов свободного самоотчета.

На первом этапе работы посредством метода свободного самоотчета при помощи контент-анализа мы выявили 22 категории, из которых сформировали 3 группы барьеров общения.

Вторым этапом работы стало выявление взаимосвязей между показателями барьеров общения и личностными особенностями студентов. Для этого нами был применён метод линейной корреляции Пирсона. Рассмотрев все выявленные значимые взаимосвязи показателей барьеров общения и свойств личности в общей выборке студентов вуза, мы получили следующую картину:

 барьеры лингвистического характера чаще замечают у себя эмоционально неустойчивые студенты, склонные к депрессивным реакциям и быстрой смене настроений. Можно предположить, что данные барьеры могут быть продиктованы неуверенностью, низкой самооценкой, так как они не подтверждаются оценкой преподавателя;

 наличие психологических барьеров, возникающих при порождении устной речи на иностранном языке, подтверждается объективной оценкой преподавателя иностранных языков;

 показатели эмоционального интеллекта тесно коррелируют между собой, что предполагает взаимовлияние распознавания эмоций и чувств собственных и других людей, а также умение сопереживать и гибко, произвольно управлять собственными эмоциями;

 показатели темперамента коррелируют с показателями эмоционального интеллекта, что предполагает повышение общительности, импульсивности и оптимистичности при произвольности выражения собственных эмоций, а также повышение эмоциональной устойчивости при повышении эмоциональной отходчивости и гибкости.

В настоящем исследовании были использованы данные, принадлежащие к различным видам статистических шкал: дихотомические шкалы (0 – нет признака, 1 – есть признак)  метод свободного самоотчета (показатели психологических и коммуникативных барьеров, возникающих при порождении устной речи на иностранном языке), и количественные шкалы: методика оценки «эмоционального интеллекта» (опросник EQ) Н. Холла, методика исследования свойств темперамента Г. Айзенка и опросник А. А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи». Следовательно, для дихотомических шкал мы применили непараметрические методы (угловое преобразование Фишера) и сопоставили средние значения по шкалам между группами. Для количественных шкал были использованы параметрические методы: Т-критерий Стьюдента, корреляционный анализ Пирсона, а также факторный анализ.

Третьим этапом нашей работы стало выявление различий между группами студентов, отличающихся профилем обучения, между показателями темперамента, эмоционального интеллекта, мотивации и суммарного балла выраженности барьеров, возникающих при порождении устной речи на иностранном языке с помощью Т-критерия Стьюдента.

1) Т- критерий Стьюдента показал, что студенты 2 группы (СИЯЛ) чаще указывают на наличие лингвистических барьеров, возникающих при порождении устной речи на иностранном языке (лингвистический и суммарный балл барьеров выше, чем в 1 группе). Однако оценка преподавателя иностранных языков относительно наличия данных барьеров говорит об обратном: в группе 2 (СИЯЛ) таких барьеров не отмечено, тогда как в группе 1 (студенты факультета географии) их значительное количество.

2) φ* - критерий (угловое преобразование Фишера) оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас феномен. φ* - критерий (угловое преобразование Фишера) выявил два значимых различия по показателям барьеров, которые имеют скорее лингвистическое происхождение: нехватка словарного запаса (лексика) и незнание грамматики. Наиболее часто данные признаки встречаются в группе 2 (СИЯЛ). Данные различия также могут свидетельствовать о специфике обучения студентов 2 группы и необходимости часто заострять внимание на лексических аспектах, возникающих при порождении устной речи на иностранном языке.

В данной работе проводился анализ только достоверных различий по частоте встречаемости того или иного признака, поскольку критерий Фишера имеет свои ограничения: ни одна из сопоставляемых долей не должна быть равной нулю (приложение 1). Формально нет препятствия для применения метода Фишера в случаях, когда доля наблюдений в одной из выборок равна нулю. Однако в этих случаях результат может оказаться неоправданно завышенным (Е.В. Гублер, 1978, с.86).

Сравнительный анализ, проведенный с помощью наложения графиков средних значений, показал, что субъективная оценка барьеров, возникающих при порождении устной речи на иностранном языке в группах 1 и 2, имеет разную природу происхождения. В группе 2 (студенты СИЯЛ) барьеры, обозначенные респондентами, имеют лингвистическое, коммуникативное и психологическое происхождение, тогда как в 1 группе (студенты географического факультета) указанные барьеры имеют скорее психологический характер и проявляются в виде страхов при разговоре с большим количеством людей или незнакомыми собеседниками, а также страха новой темы.

Четвертым этапом нашей работы стало установление существования взаимосвязей между психологическими барьерами и личностными характеристиками в группах студентов, различающихся профилем обучения. Для этого мы использовали корреляционный анализ Пирсона.

В результате была получена следующая картина корреляций:

в группе студентов географического факультета при повышении эмоциональной отходчивости и гибкости повышается эмоциональная устойчивость в обычных и стрессовых ситуациях. Усиливаются адаптация, общительность, а также снижается субъективное представление о наличии лингвистических барьеров, возникающих при порождении устной речи на иностранном языке. Повышение психологического напряжения и страха в отношении порождения устной речи на иностранном языке предполагает мотивацию на избегание неудачи.

в группе студентов факультета СИЯЛ наличие коммуникативных барьеров чаще отмечают у себя студенты интровертированные и эмоционально устойчивые и реже экстраверты и эмоционально неуравновешенные.

Пятым этапом нашей работы стало выявление структуры личностных особенностей и психологических барьеров студентов, отличающихся профилем обучения, на основе факторного анализа. Путем факторизации показателей:

в группе студентов географического факультета было выявлено пять основных факторов: «эмоциональная отходчивость в связи с отсутствием лингвистических барьеров», «психологические барьеры, возникающие при порождении устной речи на иностранном языке», «распознавание эмоций других людей через способность к сопереживанию» или «эмоциональный интеллект», «мотивация на успех», «склонность к самоанализу»;

в группе студентов факультета СИЯЛ также было выявлено пять основных факторов, такие как «мотивация на успех в связи с эмоциональной отходчивостью»; «коммуникативные барьеры в связи с типом темперамента»; «отсутствие психологических барьеров при наличии эмоционального интеллекта»; «эмпатия»; «барьеры общения лингвистического происхождения».

Показатели барьеров общения, возникающих при порождении устной иностранной речи, вошли в разные факторы. В связи с этим можно предположить, что они относятся к разным особенностям личности: лингвистические барьеры воспринимаются как основное препятствие в общении на иностранном языке, коммуникативные  зависят от свойств темперамента, а психологические барьеры связаны с уровнем эмоционального интеллекта.

Таким образом, полученные эмпирические данные дают основание говорить о психологических причинах того, что студенты, владея солидным запасом языкового материала, оказываются совершенно беспомощными в ситуациях естественного общения.


1   2   3   4   5   6   7   8

Похожие:

Будущее психологии iconТемы контрольных работ для заочников по дисциплинам кафедры психологии и социальной педагогики
Основные принципы психологии. Система феноменов, которые изучаются в современной психологии, жизненная роль соответствующих явлений....
Будущее психологии icon1. Предмет, методы и история психологической науки
Экспериментальный метод в психологии. Возникновение прикладных исследований и новых областей в психологии. Развитие психологии в...
Будущее психологии iconБудущее клинической психологии
Научные редакторы: д-р психол наук, проф. Е. В. Левченко; канд психол наук А. Ю. Бергфельд
Будущее психологии iconЗадача курса. Особенности психологии как науки. Научная и житейская психология. Проблема предмета психологии. Психические явления. Психологические факты эта лекция открывает курс «Введение в общую пси­хологию»
Общая характеристика. Психологии. Основные этапы развития представлении о предмете психологии
Будущее психологии iconРоссийской Федерации Государственный университет Высшая школа экономики Факультет психологии Программа дисциплины
Требования к студентам: Дисциплина «Психологии развития и возрастная психология» рассчитана на студентов второго курса факультета...
Будущее психологии iconМедицинская психология
Разработана на основе программы по медицинской психологии Санкт-Петербургской Медицинской академии, кафедра медицинской психологии;...
Будущее психологии iconПрограмма-минимум кандидатского экзамена по специальности 19. 00. 05 «Социальная психология»
Пограничный характер социальной психологии как результат ее «двойного» статуса – одновременного происхождения из психологии и социологии....
Будущее психологии iconПрограмма минимум кандидатского экзамена по курсу «История и философия науки»
В основу настоящей программы положены следующие разделы истории психологии: история общей психологии, история специальных разделов...
Будущее психологии iconЕсли в «Паутине» рассматривалось достаточно близкое будущее, так сказать, следующий этап в развитии интернета, то название «2048» уже говорит само за себя. Это
Так или иначе, но описанное в романе будущее выглядит намного более достоверным, чем будущее в описаниях Филиппа Дика, Уильяма Гибсона...
Будущее психологии iconУважаемые преподаватели и студенты! Факультет психологии Кафедра общей психологии и истории психологии
Форма проведения: презентация курсовых (защита) и дипломных (предзащита) проектов
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib.znate.ru 2014
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница