Исследование способности к взаимодействию ребенка с




НазваниеИсследование способности к взаимодействию ребенка с
страница2/4
Дата27.01.2013
Размер0.65 Mb.
ТипИсследование
1   2   3   4

1. 2. Взаимодействие как фактор развития личности.

Развитие ребёнка – это процесс, который реализуется в любой ситуации взаимодействия ребёнка с окружающим миром, с родителями, педагогами, взрослыми, другими детьми. При этом если в процессах обучения центральную роль играют совместная деятельность и способы совместного выполнения различных действий, то в процессах личностного развития центральную роль приобретают образцы, средства и способы общения и организации межличностных взаимодействий.

Фундаментальный закон психического развития человека был сформулирован ещё Л.С.Выготским и известен в психологии как механизм интериоризации (превращение первоначально внешних качеств, действий во внутренние психические процессы). В контексте формирования и развития личности ребёнка он может быть выражен следующим образом: Личностные особенности формируются у ребёнка извне – внутрь: от наблюдения образцов поведения к попыткам их заимствовать и воспроизвести в совместной деятельности и общении, к последующему систематическому и привычному использованию их по отношению к другим людям и, далее, к их преобразованию во внутренние индивидуальные личностные особенности. Следовательно, неверной является довольно широко распространяемая в последнее время точка зрения, что если не мешать ребёнку в его развитии, то таким образом будут обеспечены условия для спонтанного вырастания его личности. Личностные качества, так же, как и другие психические функции, первоначально находятся во внешних формах и способах взаимодействия между людьми. И внутренняя личностная, собственно человеческая индивидуальность есть результат присвоения определённых форм межличностных взаимодействий и общественных отношений. Такие внешние разделённые между людьми взаимодействия и отношения могут быть как достойными, так и недостойными с точки зрения общечеловеческих ценностей, определённой культуры или социальной общности.

Всё это позволяет сделать вывод о том, что основным фактором воспитания ребёнка выступает насыщенность социальной среды, в которой живёт ребёнок, образцами достойного поведения . И чем больше в социальном окружении ребёнка образцов достойного поведения и разнообразия совместных поступков, тем шире «зона ближайшего развития» для соответствующих таким поступкам личностных качеств.

Ярким примером формирования внутренних личностных качеств из внешних форм общения и деятельности выступают умения осуществлять произвольные действия и развитие способностей к саморегуляции и самоорганизации, которые лежат в основе формирования волевых качеств личности (Е.О.Смирнова). Произвольность выполняемых ребёнком действий формируется в результате овладения ребёнком побуждающими и организующими поведение функциями речи, где условно может быть выделено три основных этапа. 1. Сначала у ребёнка формируется умение (способность) понимать речь и подчинять своё поведение внешним речевым указаниям взрослых. 2. Вслед за этим, по мере овладения активной речью, формируется умение (способность) ребёнка самостоятельно организовывать поведение других людей с помощью речевых указаний. 3. Происходит межфункциональное объединение обеих способностей в одну – ребёнок самостоятельно, для себя, формулирует речевые указания (планирует свои действия) и сам же этим указаниям подчиняется. Далее эта способность интериоризируется и становится внутренним психическим свойством личности [6].

Вступая в отношения с другими людьми и действуя в соответствии с человеческими нормами, человек исходит из своих потребностей и организует их в индивидуальную структуру, придавая ей определённую смысло – значимую направленность.

Согласно представлениям исследователя – американского психолога Флеминга Фанча, развитие личности является процессом освоения жизненного пространства, включающего сферы разного масштаба:

«Личная сфера» - отдельная личность и всё то, что относится к поддержанию личного существования. Сюда входят: тело человека, его имя, имущество, личные интересы и вкусы.

«Сфера взаимоотношений» - Взаимодействие между двумя или более индивидами, близкими друг к другу. Сюда входят: дружба, брак, семья, а также временные связи и взаимообмен между индивидами.

«Сфера группы» - Несколько людей, объединяясь, образовывают групповую деятельность. Это могут быть фирма, клуб, общее дело или любое другое объединение, постоянное или временное и другие.

«...Сферы на самом деле не раздельны, это полезная модель для умения сосредоточиваться на разных частях жизни».

Не случайно, например, говорят, что о людях следует судить не по их словам, а по делам и поступкам.

Итак, личность формирует уникальное пространство индивидуальности, действует в нём сообразно человеческим нормам как индивидуальность, раскрывает глубинные основания своих человеческих отношений в пространстве многоуровневой многоплановой системы дел, образующей миры универсальных субъект-объектных отношений человека. Именно поэтому психология изучает личность в системе человеческой деятельности.

Диалектическое единство субъект – объектного взаимодействия отстаивается материалистической наукой, основоположники которой рассматривают проблему человека и его культуры в контексте исторического развития. В этой связи и сама психологическая наука «...находится в особенно тесной связи и взаимообусловленности с постоянно изменяющимся объектом и одновременно субъектом исследования. Она особенно чувствительна к исторической определённости и в её конкретном, и в общечеловеческом измерении» [1].

Согласно Л.И.Божовичу, в методологическом отношении принципиально важно отметить два действительно важных момента:

    1. с позиции деятельностного подхода, субъект и объект являются частями целостной системы, внутри которой они приобретают присущие им системные качества. Деятельность объединяет в себе субъект – объектную оппозицию, являясь единственным каналом их взаимодействия и взаимопревращения.

    2. понимание деятельности, как связующего пространства взаимопереходов «человек – мир», позволяет, во – первых, преодолеть подход к изучению человека как реактивного существа, который всецело подчинён воздействиям противостоящей ему среды, и, во вторых, осознать конструктивность методологии деятельностного подхода к исследованию способности человека аккумулировать в себе всеобщность всех природных связей, являющихся формой его жизнедеятельности [1].

«Важным условием развития мышления ребёнка является взаимодействие последнего с реальным миром вещей, его изменение и преобразование (в доступных ребёнку пределах) на основе использования общественно выработанных способов действия. Такое взаимодействие развёртывается при активном участии чувственных форм познания: восприятия, наглядно – действенного и наглядно – образного мышления» [13].

Де – Греф : «...умственно отсталый ребёнок больше понимает своего товарища, что между ними возможно коллективное сотрудничество, общение и взаимодействие, а понимание сложной интеллектуальной жизни взрослого человека недоступно для отсталого ребёнка» [7].

Условием формирования норм социального взаимодействия считается ролевое поведение. Человек занимает в обществе определённую позицию, с которой связана соответствующая система прав и обязанностей. Роль рассматривается как совокупность тех действий, которые производит субъект для реализации позиции. Способность принять роль другого, то есть войти в положение того человека, с которым осуществляется коммуникация, является важным условием успешного взаимодействия. Усвоенные в процессе жизни роли составляют структуру личности и определяют её поведение. Большое значение придаётся игре, как средству, позволяющему ребёнку овладевать различными ролями и осуществлять успешное взаимодействие. Критика этого подхода в литературе сводится к тому, что социализация ограничивается социальным (по сути межличностным) взаимодействием между индивидами и исследуется вне контекста деятельности.

Межличностное взаимодействие умственно отсталых детей исследуется также в направлениях других западных психологических школ.

Представитель неопсихоанализа К.Хорни (1945/1995, 2000) видит причины нарушений во взаимоотношениях детей в неудовлетворённых потребностях ребёнка в любви, безопасности, защищённости [33]. Стремясь преодолеть беспомощность и одиночество («базальную тревожность») ребёнок постепенно вырабатывает определённый способ взаимодействия с окружающими. Со временем это способ формирует тип характера и обусловливает отношение к себе и к жизни в целом. Способ взаимодействия задаётся через три вектора: «движение к людям» (уступчивый тип), «движением против людей» (агрессивный тип) и «движением от людей» (отстранённый тип). Эти способы действия в усиленной форме могут составлять гармоничное целое (при необходимости человек должен учиться уступать, бороться или держаться обособленно). Для гармоничного развития необходимо удовлетворение базальных потребностей ребёнка в любви, защите.

В основе данного подхода лежит представление о том, что человек обладает большим потенциалом возможностей, для реализации которых выделяется ряд условий. Одним из таких условий является правильное построение коммуникации, которая должна строиться на принципах принятия, «конгруэнтности» (соответствия), признания изначально доброй сущности человека. В рамках этого направления созданы техники общения, используемые в коррекции детско–родительских отношений, межличностного взаимодействия между детьми (Роджерс К.; Сатир В. и др.). За счёт правильно построенного общения можно разрешать конфликтные ситуации, избавляться от ложных представлений о партнёре, познавать себя, повышать самооценку – всё это позволяет открыться лучшим сторонам человека, способствует его самосовершенствованию. В практике уделяется особое внимание построению правильной коммуникации между людьми, которая способствует прояснению отношений в диалоге, появлению внимания к чувствам и намерениям партнёра [35].

Выделяются два уровня взаимодействия между людьми в процессе их деятельности: собственно деловые и осуществляемые по поводу неё. Последние собственно и носят межличностный характер, реализуя отношения людей друг к другу [12].

Межличностное взаимодействие, его развитие в дошкольном возрасте рассматривалось в отечественной психологии в контексте изучения проблем морального развития. Методологической основой, задающей все направления исследований, является положение о том, что психическое развитие человека детерминировано освоением культурно – исторического опыта в системе его отношений с действительностью (Выготский Л.С.,1982). По мысли Выготского Л.С. у человека должно сформироваться то, что уже изначально существует в идеальной форме ( в форме образцов) в окружающей его среде, прежде всего социальной. Принципиальным также является положение о том, что онтогенетическое развитие психики тесно связано с овладением культурно заданных форм деятельности и общения (Леонтьев А.Л.,1975).

Становление нормативного поведения, включающего в себя взаимодействие со сверстниками, связывается с овладением социальными образцами поведения в сфере взаимоотношений между людьми (Эльконин Д.Б.,1960; Божович Л.И., 1968; Запорожец А.В., 1986; Репина Т.А.1968; Лисина М.И.,1986; Рузская А.Г., 1989; Якобсон С.Г., 1984 и др.). Эти образцы заключают в себе не только содержательный аспект усвоения, но так же участвуют в регуляции поведения человека (Эльконин Д.Б.,1960; Божович Л.И., 1968; Якобсон С.Г., 1984). Исследования в этой области посвящены содержательному аспекту усвоения (изучению того, что усваивается), а также изучению факторов и механизмов, которые влияют на усвоение тех или иных образцов, способов организации усвоения и коррекции поведения (Эльконин Д.Б., 1960; Божович Л.И., 1968; Запорожец А.В.,1986; Репина Т.А., 1968; Неверович Я.З., 1965; Славина Л.С.,1966; Лисина М.И., 1986; Рузская А.Г., 1989 и др.).

Человек как личность формируется в группе. Он является непосредственным и опосредованным выразителем внутригрупповых отношений. Группа – это, прежде всего, определённая система деятельности, заданная её местом в системе общественного распределения труда. Она (группа) выступает субъектом определённого вида деятельности и через неё включена во всю систему общественных отношений.

Члены каждой из групп контактируют (общаются) непосредственно, они объединены общими целями и задачами. В процессе общения обычно выделяют три стороны:

- коммуникативную (передача информации);

- интерактивную (взаимодействие);

- перцептивную (взаимовосприятие).

Рассматриваемое в единстве этих трёх сторон общение выступает как способ организации совместной деятельности.

В процессе совместной деятельности за отдельными членами группы закрепляются определённые права и обязанности. Конкретное содержание этих обязанностей зависит от индивидуальных качеств, которые каждого члена группы характеризуют как объекта и субъекта данной деятельности, как члена данной общности [3].

Согласно А.Н.Леонтьеву [16], при организации совместной деятельности следует учитывать следующие особенности:

  • Совместная деятельность относится к отдельным актам общения (общение рассматривается в качестве фактора, порождающего и определяющего содержание и процесс совместной деятельности);

  • Структура совместной деятельности определяется через структуру и формы взаимодействия её участников;

  • Взаимосвязанность понимается как характеристика структуры совместной деятельности;

  • Структура совместной деятельности характеризуется через формы кооперации;

  • Процесс совместной деятельности понимается как взаимодействие функционально – ролевых позиций участников.

Процесс совместной деятельности состоит в координации действий и операций участников. Отечественными учёными установлено, что стратегии поведения взаимодействующих могут породить ряд таких социально – психологических типов взаимодействия, как:

Фактором, связывающим все перечисленные системы, является фактор общественной значимости совместной деятельности группы людей [16].

Совместная деятельность осуществляется, в абсолютном большинстве случаев, между представителями разных психологических и хронологических возрастов. Более того, как считает Ананьев Б.Г., большое значение имеет способ взаимодействий поколений конкретного общества. В структуре любого коллектива должно быть определённое соотношение молодых и старых членов для соединения высоких потенций развития и жизненного опыта.

  • Таким образом, в основе воспитания личностных качеств ребёнка лежат механизмы заимствования и присвоения образцов поведения и способов организации межличностных отношений и взаимодействий, которые демонстрируют значимые для ребёнка люди (совокупность психологических механизмов подражания, эмоционального заражения, идентификации, интериоризации и т.д)

Таким образом, в основе формирования и развития личности лежит преобразование внешних, первоначально находящихся между людьми способов взаимодействия (общения) и особенностей отношения к разнообразным явлениям окружающего мира во внутренние, индивидуальные отношения, ценности, личностные качества.


1. 3. Значение игровой деятельности для развития личности умственно отсталого ребёнка.

Игра – один из тех видов детской деятельности, которая используется взрослыми в целях воспитания детей, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

После работ Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева и других в современной психологии установлено, что в дошкольном и младшем школьном возрасте умственно отсталых детей ведущая деятельность – игра в её наиболее развёрнутой форме (ролевая игра). Значение игры для психического развития умственно отсталых детей многосторонне. Главное состоит в том, что благодаря особым игровым приёмам (принятию ребёнком на себя роли взрослого и его общественно трудовых функций, обобщённому изобразительному характеру воспроизведения предметных действий и переносу значений с одного предмета на другой и т.д.) ребёнок моделирует в ней отношения между людьми.

А.Н.Леонтьев считает, что ведущая деятельность младшего школьного возраста умственно отсталых детей – игра. В это время завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство субъекта – единство личности. Это – период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных «механизмов» поведения.

« С точки зрения проблемы становления личности, мы придаём факту появления первых узелков в деятельности ребёнка особо важное значение, -пишет А.Н.Леонтьев. – Ведь из этих узелков, связывающих между собой отдельные процессы так, что одни вступают в подчинённое отношение к другим, и начинает сплетаться тот общий узор, на фоне которого затем постепенно выделяются главные смысловые линии деятельности человека, характеризующие его личность» [16].

Игре свойственны такие особенности, которые способствуют формированию волевого поведения у детей. В игре ребёнок должен подчиняться определённым правилам, это и делает её важнейшим средством воспитания воли.

Игра ребенка насыщена самыми разнообразными эмоциями, удивлением, волнением, радостью, восторгом и т.д. Это даёт возможность использовать игровую деятельность не только для развития и воспитания личности ребёнка, но и для профилактики и коррекции его психических состояний.

Умственно отсталые дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребёнок получает возможность самостоятельно действовать в определённой ситуации или с определёнными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднён, не зафиксирован и не обобщён.

Умственно отсталому ребёнку для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся ребёнку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.

У умственно отсталых детей чувственное познание без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности. Выполняя то или иное задание, ребёнок не может ориентироваться в его условиях, не знает, на какие свойства и отношения предметов нужно опереться, а потому не в состоянии достичь положительного результата.

Развитию восприятия и представлений препятствует то, что умственно отсталые дети не овладевают поисковыми способами ориентировки. Они действуют либо хаотически, совсем не учитывая свойств предметов, пытаясь достигнуть результата силой, либо привычным, усвоенным в обучении способом, который они относят только к данной, знакомой игрушке или привычной бытовой ситуации, и не переносят знания на новую игрушку и даже на сходную ситуацию.

Иногда, кажется, что умственно отсталый ребёнок тоже действует методом проб. Но на самом деле – это перебор вариантов. Ведь в процессе поискового опыта ребёнок отбрасывает неудачные, нерезультативные варианты и больше к ним не возвращается. Он как бы фиксирует неудачные пробы, стараясь их повторить. Иными словами, пробы – это целеустремлённые действия, направленные на достижение положительного результата.

Перебор вариантов, который встречается у умственно отсталых, носит не целенаправленный, а случайный характер и не закрепляется в опыте детей.

Поэтому один и тот же ребёнок действует, как правило, хаотически или силой с новыми объектами и в новых ситуациях не может сразу перейти к зрительному соотнесению на незнакомом материале. Но, так же как и перебор вариантов нельзя отнести к методу проб, так и зрительное соотнесение, выполняемое умственно отсталым ребёнком, в большинстве случаев не является подлинно зрительным соотнесением, так как при этом ребёнок не может выделить существенный для данного действия признак. Поэтому заучивание действий с привычными дидактическими игрушками не ведёт ни к развитию восприятия или мышления, ни к развитию деятельности умственно отсталого ребёнка.

У умственно отсталого ребёнка формирование целостного образа задерживается, и без специального коррекционного воздействия оно фактически не происходит до конца дошкольного возраста. Это в свою очередь влияет на возникновение действий по самообслуживанию, предметно – игровых действий, которые развиваются поздно и дефектно.

Психокоррекционный эффект игровых занятий у детей достигается, благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и взрослыми. Игра снимает напряжение, страх перед окружающими, тревогу, расширяет способности детей.

Несмотря на внешнюю простоту, каждая игра имеет важнейший развивающий эффект. Именно в игре, а не в целенаправленном обучении и не в разговорах, происходит развитие способностей и формирование личности ребёнка.

Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует прежде всего, выделить главную – недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально – деловым общением со взрослым в ходе ориентировочной и предметной деятельности.

Пагубно отражается на становлении игры и отсутствие необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в учреждении закрытого типа. Будучи лишён необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений ребенок – олигофрен получает представление лишь об узком круге лиц, предметов, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах.

Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый порой искажённый образ окружающего мира.

Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками независимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека.

По отношению к игрушкам – животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди необученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку на «вкус».

Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Замечено, что в процессе игры олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии.

Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбуждённый новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

Без специального обучения игра у умственно отсталых не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде она не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка.

Разделу «Игра» не случайно, отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению к школе. Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, также как разнообразны и игры.

При всём том главенствующее значение отводится среди них сюжетно – ролевым играм. Именно этот вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая её особую значимость для детского развития, программа делает особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребёнка сложенного механизма сюжетно – ролевой игры.

Перед учителем – дефектологом ставится задача постепенного введения умственно отсталых в мир игры, обучение его разнообразным игровым приёмам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того, чтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желание играть вместе с детьми, он должен быть подготовлен.

Таким образом, раздел «Игра» включает три направления: обучение сюжетно – ролевым играм, подвижным и дидактическим. Занятия по первому направлению проводит дефектолог и воспитатель, а по двум другим – в основном (на специальных занятиях) воспитателем.

Игры аномальных детей – один из основных видов деятельности и важнейшее средство воспитания детей младшего возраста. В процессе игры создаются наиболее благоприятные условия для формирования, развития и совершенствования психических процессов ребёнка младшего возраста, формирования его личности.

Игры с правилами содействуют воспитанию организованности, выдержки, моральной устойчивости, честности детей. Совместные игры являются средством воспитания чувства коллективизма, взаимопомощи и других нравственных норм поведения.

Принято различать 4 основных вида игры:

  • подвижные, в частности, спортивные.

  • дидактические.

  • ролевые, или творческие.

  • настольные, или интеллектуальные [22].

Дидактические игры – одно из средств познавательной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста. Особое значение дидактических игр в том, что они помогают развивать у аномальных детей любовь к занятиям. В занимательной, облегчённой, наглядно-действенной форме с использованием игрушек и дидактических пособий игры – занятия помогают детям лучше усвоить учебный материал. Они проводятся в постепенно усложняющихся вариантах. Дети знакомятся со свойствами и качествами предметов, упражняются в развитии речи, в счёте. Уточняются их представления об окружающем – о величине предметов, их цвете, форме.

На первых годах обучения проводятся дидактические игры, способствующие усвоению детьми режима, закрепляющие навыки самообслуживания (например, навык в определённой последовательности раздеваться и одеваться). Кроме того, эти игры подготавливают детей к ролевым играм.

Ролевые игры – одно из средств всестороннего развития детей. В этих играх наиболее эффективно развиваются и совершенствуются психические процессы, формируются качества личности детей, выполняющие те или иные роли. Дети вначале оперируют различными предметами – это совершенствует ощущения и восприятия. Они сравнивают предметы, сопоставляют, отвлекаются от одних качеств предметов, домысливают другие качества, используют одни предметы в качестве других, что способствует развитию мышления. Затем дети берут на себя роли, т.е. представляют себя другим лицом,- так тренируется и развивается воображение. Общение в ходе игры способствует развитию речи детей. Выступая в той или иной роли, ребёнок совершенствует действия, требуемые логикой роли, и тормозит другие действия – так он тренирует свою волю и приобретает навыки произвольного поведения.

В связи с недостаточностью осмысления опыт умственно отсталых детей слабо отражается в ролевой игре. Сюжеты игр умственно отсталых детей бедны, неразвёрнуты.

Всё это вызывает необходимость усилить руководство творческой ролевой игрой аномальных детей. Следует расширять и обогащать опыт детей, чтобы у них накапливались чёткие, яркие, эмоционально окрашенные представления, которые могли бы отражаться в играх. Необходимо также, чтобы дети умели пользоваться игрушками и другими предметами в их игровом, условном значении. Надо научить детей при помощи ролей выражать те впечатления, которые они почерпнули в окружающей жизни, творчески их переработав. Такое обучение – самое существенное для успешного овладения ролевыми играми. Первоначально педагог включается сам в игру, а затем лишь направляет её ход.

Настольные игры - мозаика, лото, картинное домино и др. имеют большое значение для развития познавательных процессов (внимания, представления, умения планировать умственные действия). Для умственно отсталых детей эти игры должны быть несколько упрощены; по мере развития детей и овладения ими той или иной настольной игрой правила её должны усложняться.

При правильном руководстве игры, использовании хорошо выполненного игрового материала все виды игры содействуют физическому развитию, умственному, нравственному и эстетическому воспитанию аномальных детей.

Проявление эмоций не зависит от качественного своеобразия структуры дефекта, т.е. от принадлежности ребёнка к определённой клинической группе. Развитие эмоций умственно отсталых детей в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями. Первое в России исследование личности умственно отсталых детей (так называемого феномена «психического насыщения») было осуществлено в 1930-е гг. И.М.Соловьёвым, результаты его нашли отражение в сборнике «Умственно отсталый ребёнок».

В 1936 г. Л.В.Занков опубликовал результаты психологического анализа личности умственно отсталых детей, страдающих разной глубиной дефекта. На фоне широко представленных клинических данных показано, что при наличии интеллектуальной недостаточности влияние эмоций в одних условиях содействует компенсации дефекта, а в других, когда «проявления эмоций не могут быть пропущены через фильтр обобщений, возникает лжеобщение, лжекомпенсация…» [3].

Умственно отсталый ребёнок способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека, отчётливо проявляет эмоциональное отношение к своим родным и близким.

Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах формирования. Её становление непосредственно связано с появлением речи, которая позволяет ребёнку понять необходимость того или иного способа действия.

Побудителями поведения ребёнка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно- потребностная сфера умственно отсталых детей находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребёнка отсутствие у него интереса к познанию. Его импульсивные реакции, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту.

Некоторые дети в незнакомой обстановке бегают, кричат, берут без спроса всё, что попадается им на глаза, кривляются. Другие, напротив, молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за родителей, не вступают в контакт с врачом или педагогом. В связи с этим они кажутся более отсталыми, чем это есть на самом деле.

Таким образом, игровая деятельность, как наиболее связанная с положительными мотивами и эмоциями ребёнка, имеет особое значение для аномальных детей. Она стимулирует психическую и физическую активность пассивных детей, организует неверно направленную активность возбудимых, содействует повышению жизненного тонуса и уверенности в себе, создаёт благоприятные условия для развития речи, развития способности между детьми, развития сообразительности, укрепления произвольной памяти, воображения и других процессов.


1   2   3   4

Похожие:

Исследование способности к взаимодействию ребенка с iconПубличный отчет Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения
...
Исследование способности к взаимодействию ребенка с iconУрок исследование
Развивающие: повысить интерес учащихся к поэзии; развивать умения и навыки владения приемами анализа стихотворения; развивать творческие...
Исследование способности к взаимодействию ребенка с iconВыступление на гмо учителя начальных классов моу оош №15
Очень многое зависит и от школы. Задача школы — поддержать ребенка и развить его способности, подготовить почву для того, чтобы эти...
Исследование способности к взаимодействию ребенка с iconМосковская Городская Педагогическая Гимназия-Лаборатория Дипломная работа Исследование способности животных предсказывать погоду
Исследование влияния погодных условий на поведение медицинской пиявки. 16
Исследование способности к взаимодействию ребенка с iconКонференция проводится в два этапа
Реализация этих требований в условиях обычной общеобразовательной школы возможна через планомерную и систематичную работу с детьми,...
Исследование способности к взаимодействию ребенка с iconИспользование игровых технологий в социально-личностном развитии дошкольников
...
Исследование способности к взаимодействию ребенка с iconПрограмма дополнительного образовательного кружка «Лабиринт знаний» (познавательное развитие детей 5-7 лет)
Поэтому необходимо заранее готовить ребенка к предстоящему взаимодействию с информационными технологиями образования в школе
Исследование способности к взаимодействию ребенка с iconАдсорбционная хроматография
Различие в способности к взаимодействию с адсорбционными центрами разных молекул пробы приводит к их разделению на зоны в процессе...
Исследование способности к взаимодействию ребенка с iconМетодические рекомендации по взаимодействию доу с семьёй
Поскольку взаимодействие семьи и дошкольного учреждения играет важную роль в развитии ребёнка и обеспечении преемственности дошкольного...
Исследование способности к взаимодействию ребенка с iconСамостоятельная работа по формированию системных компетенций: способности применять знания на практике: проявлять исследовательские способности: способности к генерации новых идей (творчеству). (2 час.)
Организация самостоятельной работы слушателей Педагогической академии Последипломного образования Московской области
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib.znate.ru 2014
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница