Учебное пособие Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по гуманитарным специальностям университет




НазваниеУчебное пособие Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по гуманитарным специальностям университет
страница14/20
Дата14.01.2013
Размер3.14 Mb.
ТипУчебное пособие
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   20
К УЧЕНИЮ ОБ ИНТЕРИОРИЗАЦИИ


Выготскому Л. С. мы обязаны тем, что понятие инте-риоризации вошло в обиход советской психологии, и еще больше — особым значением этого понятия, которое в других теориях оно не получило.

Во французской социологической школе, где понятие интериоризации впервые возникло, оно означало приви­вание элементов идеологии к изначально биологическому сознанию индивида: идеология, общественное сознание переносилось «в» индивидуальное сознание; менялось ме­стонахождение, но не природа явления; оно как было, так и оставалось идеальным.

Жан Пиаже подчеркивает роль интериоризации в об­разовании «операций», сочетаний обобщенных и сокра­щенных, взаимообратных действий. В плане восприятия, в поле внешних вещей каждое действие направлено толь­ко к своему результату, оно исключает одновременное противоположное; только в идеальном плане (который приравнивается к внутреннему) можно построить схему двух таких действий и вывести из их взаимопогашающих результатов «принцип сохранения» основных свойств ве­щей, основные константы предметного мира. Но образо­вание такого внутреннего плана не составляет у Пиаже самостоятельную проблему, а является естественным следствием развития мышления: до известного «умствен­ного возраста» ребенок способен проследить изменение объекта только в одном направлении, а с приближением к этому возрасту начинает улавливать и другие измене­ния, одновременные и возмещающие первые. Тогда ре­бенок начинает увязывать их и приходит к более широ­ким схемам действий, к «операциям» и к выделению различных констант физических величин. Интериоризация — явление вторичное от логического развития мыш­ления и означает создание плана идеальных, собственно логических конструкций. Вопрос о переходе от непсихи­ческого к психическому при этом не затрагивается.

А у Выготского он неизбежно затрагивался. Само ут­верждение Выготского: высшие психические функции сначала образуются как внешние формы деятельности и лишь потом, в результате интериоризации, становятся психическими процессами индивида, — не может не зву­чать как утверждение, что, по крайней мере в этом случае (высших психических функций), непсихическое превра­щается в психическое. Принципиальное значение этого очевидно: приоткрывается возможность преодолеть из­вечную пропасть между ними.

Следует добавить и подчеркнуть, что эксперименталь­ные исследования в школе Выготского с самого начала были поставлены широко генетически и, таким образом, в неявной форме содержали еще три фундаментальные мысли:

1) только в генезе раскрывается подлинное строение психических функций; когда они окончательно сложат­ся, строение их становится не различимым, более того — «уходит в глубь» и прикрывается «явлением» совсем дру­гого вида, природы и строения;

2) психические процессы имеют не только «явление», но и скрытую за ними «сущность», которая не дана изна­чально, но образуется в процессе становления этих про­цессов;

3) эта «сущность» не сводится к физиологическим про­цессам, с одной стороны, и логическим схемам вещей, с другой, она представляет собой характерную организацию интериоризированной ориентировочной деятельности, — организацию, которая продолжает функционировать и после того, как уходит за кулису сцены, открывающейся самонаблюдению.

В свое время эти радикальные следствия из учения Выготского были отодвинуты на задний план двумя об­стоятельствами. Одно из них состояло в том, что в совет­ской психологии 20—30-х годов первое место занимал вопрос об общественно-исторической природе человече­ского сознаний- Выготский считал понятие отдельной «клеточкой создания» и экспериментальный путь к ис­следованию становления сознания у ребенка усматривал в развитии понятий. Другое обстоятельство заключалось в том, что констатация факта — переноса внешних форм действия во внутренний план сознания — сама по себе не давала оснований для суждения об изменении их приро­ды. Если, скажем, внешний спор после интериоризации превращался в обсуждение вопроса, его участники — в «точки зрения», а возражения и ответы на них — в дово­ды «за» и «против», — то происходило абстрагирование, но процесс оставался логическим и не становился пси­хологическим. Интериоризация представлялась в виде транспортировки процесса из одной сферы в другую; это создавало дополнительные удобства, но не меняло про­цесс по существу. Поэтому главный вопрос состоял в том, как этот процесс складывался в основной, исходной фор­ме. Радикальное значение понятия об интериоризации, объективно в нем заложенное, оставалось потенциаль­ным. И только новая линия генетического исследования, не возрастного, а функционального — формирование ум­ственных действий и понятий, — восстановила это ос­новное значение понятия об интериоризации, придав ему, естественно, и новое содержание.

Эта новая линия генетического исследования заклю­чалась прежде всего в новом методе. Л. С. Выготский хо­рошо сознавал принципиальную недостаточность конста­тации того, что может (и не может) сделать ребенок на разных последовательных уровнях развития. Выготский указывал, что подлинным генетическим анализом про­цесса будет его систематическое воспроизведение, обу­чающий эксперимент. Может быть поэтому он придавал такое значение учению о «зоне ближайшего развития», в которой ясно выступает конструктивная роль обучения. Но, к сожалению, достаточно полного контроля над ус­ловиями формирования понятий в то время получить не удавалось, и метод последовательных «поперечных сре­зов» оставался решающим в исследовании психического развития.

В настоящее время, в результате исследований, про­изведенных главным образом в течение 50-х годов, мы в значительной мере приблизились к решению задачи управ­ления процессом формирования умственных действий. И теперь метод исследования заключается не в том, что­бы установить: «до этих пор» ребенок не переносит дей­ствие в умственный план, а «с этих пор» переносит, — те­перь метод нацелен на выяснение условий, позволяющих систематически осуществлять такой перенос (конечно, при наличии объективно необходимых «предварительных знаний и умений»). Результаты этих исследований застав­ляют изменить представление о природе «внутреннего плана» и вместе с ним, естественно, о процессе интериоризации.

Объектом этих исследований служили не формы ре­чевого общения между людьми — предмет деликатный и не очень ясный, — а разнообразные действия, изучаемые в математике, физике, грамматике, истории, логике и других областях знания. Это действия четкие по назна­чению, материалу и способу применения, им обучают в школе, к их усвоению предъявляются определенные тре­бования, и одно из них заключается в том, чтобы дети вы­полняли эти действия не только на предметах и бумаге, но и в уме, как можно быстрее, по возможности автоматизированно, но с полным контролем над ходом и резуль­татами.

Попытки такой планомерной интериоризации внача­ле натолкнулись на следующие препятствия: наглядную картину предметного действия, даже хорошо обобщенную и освоенную, не удается планомерно, систематически и у всех одинаково успешно непосредственно перенести в умственный план: ни руководитель, ни ребенок не рас­полагают средствами непосредственного возбуждения этой картины в уме во всех необходимых деталях. Спо­собность прямого запечатления и затем оживления на­глядной картины процесса сильно колеблется, большею частью недостаточна, и мы не управляем ею. А задача со­стоит в том, чтобы найти средства, которые позволили бы уверенно и без потерь перенести предметное действие во внутренний план.

До сих пор найдено лишь одно такое средство: пред­варительное формирование действия в громкой речи, без непосредственной опоры на какие-нибудь материальные объекты (кроме звуков самой речи). Пока действие осу­ществляется как преобразование материальных объектов (хотя бы это были письменные знаки), точность самой речи действующему лицу представляется несущественной: положение вещей само говорит за себя. Когда же действие отрывается от вещей, его единственным объективным но­сителем становится речь. Конечно, даже в отсутствие ве­щей у ребенка нередко возникает соблазн действовать «по представлению» и по-прежнему не придавать «слишком большого» значения словесному выражению. Но извест­но, как ненадежны представления, как они могут расхо­диться со словами и как опасно такое расхождение.

Формирование речи, полно и точно воплощающей действие, которое оторвалось от своих материальных объ­ектов и средств, возможно только под контролем других людей. Их требования приучают ребенка говорить не так, как ему самому кажется понятным и правильным, а так, чтобы это было понятно другому человеку и ясно сооб­щало о предметном содержании действия. Ребенок нау­чается слушать себя «со стороны» и оценивать свою речь с точки зрения других людей — у него вырабатывается от­страненное, объективно-общественное отношение к сво­ему речевому действию, его сознание. Конечно, в какой-то мере оно имеется с самого начала, но теперь такое отношение кристаллизуется, становится постоянным и полным. С другой стороны, значения слов и выражений становятся самостоятельным объектом, а их соотнесение с предметным содержанием действия представляет осо­бую задачу.

«Действие в громкой речи без вещей» объективно яв­ляется рассуждением, логическим мышлением, и ребен­ку приходится считаться с требованиями к этой форме мышления и усваивать ее. Иначе говоря, объективно-об­щественное сознание этого действия впервые становит­ся достоянием его индивидуального сознания.

Такое речевое действие уже можно планомерно и сис­тематически перенести в умственный план. Для этого дос­таточно, все более уменьшая его физическую громкость, воспроизводить звуковой образ речи про себя. В резуль­тате такой процедуры первой формой «действия в уме» становится та же самая речь, только без ее громкости, «внешняя речь про себя». Отношение к этой речи про себя такое же каким оно было на предыдущем этапе, — оцен­ка ее правильности и полной понятности с точки зрения другого. Это опять отстраненное, объективно-обществен­ное сознание действия, производимого в форме рассуж­дения «в» сознании. Именно это и, по-видимому, только это составляет процесс интериоризации, которая, следо­вательно, означает, что умственный план — это не пустой сосуд, куда помещают некую вещь, что процесс интерио­ризации — это и есть процесс образования внутреннего плана. Он совершается по-разному: вначале, когда умст­венный план только формируется (это, обычно, первый школьный возраст, время систематического формирова­ния различных умственных действий), и потом, когда новое умственное действие образуется на основе сложив­шегося внутреннего плана и присоединяется к системе

прежних умственных действий. Но главное заключается в том, что перенос в умственный план есть процесс его формирования, а не простое пополнение новым содер­жанием.

Поэтому нужно подчеркнуть, что представления, чув­ственные образы как простая актуализация прошлых вос­приятий, без их включения в сеть объективно обществен­ного сознания, такого отдельною плана не составляют. «Чистые представления» могут входить в состав и многих разных психических явлений: самих восприятий или их продолжений за границы непосредственного поля вос­приятия, в сновидения и галлюцинации, в образы фан­тазии и собственно воспоминания о прошлом (в послед­них случаях уже на основе «критического отношения» к ним). Во всех этих случаях (кроме двух последних!) они выступают для субъекта как действительность, а не как представления о действительности, и сознаются как от­деленные от нее границами внутреннего поля. Такой внут­ренний мир появляется лишь с момента, когда он диф­ференцируется от внешнего, а эта дифференцировка опирается не на различие в яркости или «освещенности» его объектов, а на критическое разделение того, что ка­жется, от действительных вещей. Представления вклю­чаются в умственный план, но сами по себе его не выде­ляют и не составляют.

Формирование умственного действия не заканчива­ется переходом в умственный план. Действие во «внеш­ней речи про себя» слишком развернуто и замедленно, а это оправдано лишь, пока задачей является воспитание такого действия. Когда же эта задача остается позади, не­избежно наступают обычные последующие изменения дей­ствия. Прежде всего оно осваивается во всем диапазоне задач и во всех вариантах его речевой формы. Благодаря этому из него выделяется его обобщенный, постоянный состав и опознавательные характеристики материала, позволяющие непосредственно применять соответствую­щий вариант действия. В свою очередь, это ведет к авто­матизации действия, когда ситуация уже не распознает­ся, а только узнается, действие вызывается пусковым сигналом, а его течение контролируется по «чувству» со­гласования его программы с его фактическим исполне­нием и результатами.

Создается особое положение. Звуковые образы речи и ее артикуляция нужны лишь для правильного построе­ния звукового образа «внешней речи про себя», когда оно не только устанавливается, но и закрепляется, когда пред­метное действие в уме начинает выполняться уверенно и быстро, стереотипный механизм артикулированного вы­полнения звуковых образов передается на автоматизмы. Сокращается и само воспроизведение этих образов, так как они — лишь представители слов, а слова — носители предметного значения, которое единственно интересует нас в этом действии. Как известно, возбуждение всего ди­намического стереотипа предшествует исполнению его отдельных операций; поэтому сознание предметного зна­чения действия появляется во внутреннем плане раньше его звуковых образов — и делает их излишним, а так как воспроизведение этих образов — работа нелегкая и тре­бующая времени, то, становясь ненужной, она исключа­ется. Остаются речевые значения, за которыми самона­блюдение не обнаруживает ни чувственных образов предметов, ни звуковых образов речи, ни ее кинестезии. Иначе говоря, в результате автоматизации и сокраще­ния «внешней речи про себя» предметное действие в уме превращается в мысль об этом действии, «чистую мысль» о решении задачи, которое это действие составляет.

Итак, не самый переход в умственный план, а лишь эти дальнейшие изменения действия превращают его в новое, конкретное, частное психическое явление. Эти из­менения свойственны не только умственному плану, на­против, они происходят на каждом этапе формирования действия; но только в умственном плане они ведут к об­разованию мысли как явления психологического (в ка­честве логического явления она формируется уже на эта­пе «громкой речи без вещей»). Изучение поэтапного формирования умственных действий и понятий впервые раскрывает значение «перехода извне внутрь» как усло­вия (но только условия!) преобразования непсихическо­го явления в психическое.

Конечно, психика есть и у бессловесных существ, по­тому что такое преобразование происходит не только че­рез речь и не только в умственном плане. Но высшие пси­хические функции образуются только так, и в этом смысле Л. С. Выготский совершенно прав, может быть, даже боль­ше, чем в свое время он имел возможность показать.

Если мы перенесем внимание нате изменения, кото­рые претерпевает действие на каждом этапе своего ста­новления, на связь этих изменений между собой и на связь между этапами, то станет ясна справедливость и двух по­следних (отмеченных выше) выводов из процесса интериоризации. Напомним эти изменения.

Действие сначала развертывается в полном составе ориентировочных и исполнительных операций и разно­сторонне дифференцируется, «обобщается по материа­лу». Затем его ориентировочная часть начинает сокра­щаться. Такое сокращение доходит до превращения объекта действий в систему сигналов, «стереотип раздра­жителей». Тогда ориентировка уже не разделяет исполнительные операции, они начинают сближаться, затем — сливаться, а контроль за ними ограничивается «чувством» согласования (или рассогласования) их результатов с про­граммой «динамического стереотипа». Словом, происхо­дит существенная перестройка структуры действия и, соответственно, системы условных связей, установленных вначале. А сокращенная часть действия, не участвуя в его исполнении, продолжает участвовать в его «понимании» субъектом и в скрытом автоматическом механизме кон­троля.

На этой материальной или материализованной фор­ме действия, как ее прямое отображение, надстраивается его громко-речевая форма, с которой повторяется такая же эволюция. За громко-речевым действием следует дей­ствие во «внешней речи про себя» и, с соответствующи­ми изменениями, процесс трансформации повторяется, пока действие не перейдет во «внутреннюю речь» и пре­вратится в «чистую мысль».

Получается ступенчатая пирамида, на каждом ярусе которой действие получает существенно новую форму: материальную или материализованную, громко-речевую, в звуковых образах речи и, наконец, «безобразную», — а каждая такая форма получает разные видоизменения в зависимости от меры сокращения и освоения; за каждой такой формой и ее видоизменениями стоит система ус­ловных связей, и все эти системы образуются одна из дру­гой и одна на другой, и связаны между собой. На поверх­ности же остается только то, что требует активного досмотра и произвольного выполнения. В завершающей форме, во «внутренней речи» от действия сохраняется только своеобразное переживание — «сознавание» объ­ективного содержании процесса, его направления и бла­гополучного или неблагополучного движения — пережи­вание, которому нельзя дать более точное описание, а тем более — определение.

Таково «явление», а за ним, под ним совершается ра­бота сложного и слаженного механизма умственного дей­ствия, вызванного для решения очередной задачи. В ка­ждый момент доминантное положение занимает та из этих форм, которая представляется достаточной, а остальные формы действия отводятся на положение того, что толь­ко «имеется в виду» и обеспечивает «понимание» процесса и автоматизированный контроль за ним. При затрудне­ниях доминантная активность перемещается на более внешние и развернутые формы действия и, прежде всего, его ориентировки.

Таким образом, в каждый данный момент за явлением скрывается сущность, которую составляет вся система бо­лее внешних, полных и развернутых форм действия, — система, обеспечивающая явление его объективным зна­чением, его эффективностью и «пониманием». Явление совсем не похоже на то, что за ним скрывается и если мы не проследили формирования «явления» из того, что по­том становится «сущностью», то разные формы действия и разные формы переживания выступают перед нами как «просто разные явления», не в генетической связи, а наря­ду друг с другом. Лишь функционально-генетическое ис­следование раскрывает их действительные отношения — и обнаруживает у психологических явлений сущность, столь упорно отрицавшуюся всей идеалистической фило­софией и психологией.

Сущность эту, повторяем, составляют многочисленные формы предметного действия (вместе с ориентировочным

планом каждой из них), последовательно вырабатываемые, дифференцируемые, изменяемые, все менее связанные с непосредственным присутствием своих материальных объ­ектов и их преобразованием, все более понятийные, умст­венные, «чисто мысленные». Каждое звено в сложном строении каждой из этих форм действия и ее разновидно­стей воспитывается на основе условной связи; закрепле­ние этой связи проявляется в одном из основных свойств действия, мерой его освоения. Но какие элементы будут приведены в такую связь,—это диктуется объективной, предметной структурой действия, да и самые условные свя­зи устанавливаются лишь в результате выявления объек­тивной связи между элементами с помощью ориентиро­вочно-исследовательской деятельности. Таким образом, хотя предметное действие (с его обширной ориентировоч­ной частью во всех формах) образуется по законам выс­шей нервной деятельности, на основе условных связей и их дифференцировок, структура предметного действия, даже в самых обобщенных и абстрактных его формах, оп­ределяется не содержанием и логикой процессов высшей нервной деятельности, а логикой решения задачи, состав­ляющего это действие. С другой стороны, хотя действие отражает эту предметную логику, оно не сводится к ней, потому что субъект осуществляет эту логику лишь в меру того, насколько в ней ориентируется; дело обстоит не так, что эта логика сама осуществляется «в сознании», как осу­ществляется копия той же логики в предметном мире, без сознания. Сознание — есть особая форма управления дей­ствием субъекта, и самая логика действия осуществляется субъектом лишь в меру того и так, как сознается.

Это значит, что «сущность» психологических «явле­ний» есть собственно психологическая сущность и что она не сводится ни к физиологическим механизмам, с помо­щью которых она осуществляется, ни к предметным, в том числе и к логическим отношениям, на которые она ори­ентируется и которые избирательно осуществляет. Как всякий реальный процесс, психическая деятельность имеет много разных «сторон», каждая из которых состав­ляет предмет отдельной науки. Естественно поэтому, что та «сторона» этого процесса, которая изучается психоло­гией, теснейшим образом связана с другими его «сторо­нами», а психология — с другими науками, многими и разными. Но ни одна из «сторон» не сводится к другим «сторонам» и предмет психологии обладает такою же са­мостоятельностью, как и предметы других наук, в том числе и непосредственно смежные с нею.


1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   20

Похожие:

Учебное пособие Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по гуманитарным специальностям университет iconУчебное пособие Рекомендовано Учебно-методическим советом Академии «Кокше» в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений экономических специальностей
Учебное пособие предназначено для студентов высших учебных заведений, обучающихся по экономическим специальностям, магистрантов,...
Учебное пособие Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по гуманитарным специальностям университет iconДорошев В. И. Введение в теорию маркетинга: Учеб пособие
Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов...
Учебное пособие Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по гуманитарным специальностям университет iconО. А. Кривцун эстетика Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ в качестве
Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ в качестве учебника для студентов высших учебных заведений,...
Учебное пособие Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по гуманитарным специальностям университет iconФилософия культуры
Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов...
Учебное пособие Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по гуманитарным специальностям университет iconУчебное пособие Редактор Е. А. Лебедев Корректор А. Н иванова
Допущено Министерством образования и науки Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,...
Учебное пособие Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по гуманитарным специальностям университет iconДмитриев А. В. Конфликтология: Учебное пособие
Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений
Учебное пособие Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по гуманитарным специальностям университет iconЯковлев Е. Г. Я47 Эстетика: Учебное пособие
Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений
Учебное пособие Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по гуманитарным специальностям университет iconУчебное пособие подготовлено в соответствии с действующим государственным стандартом высшего профессионального образования по дисциплине «Финансы»
Рекомендовано умо по образованию в области экономики и экономической теории в качестве учебного пособия для студентов высших учебных...
Учебное пособие Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по гуманитарным специальностям университет iconУчебное пособие для вузов
Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений
Учебное пособие Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по гуманитарным специальностям университет iconУчебник ж. Т. Тощенко социология
...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib.znate.ru 2014
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница