Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования




НазваниеКомпетентностный подход как концептуальная основа современного образования
страница1/61
Дата13.12.2012
Размер8.96 Mb.
ТипДокументы
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   61
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Вольский педагогический колледж им. Ф.И. Панферова


КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ОСНОВА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции (февраль 2010 г.)


Издательский центр «Наука»

Саратов 2010

УДК 37(470+571)(063) Печатается по решению ОМК

ББК 74(2)я43 Вольского педагогического


К63 колледжа им.Ф.И. Панферова


Редакционная коллегия: кандидат филологических наук С.Л. Короткова (отв. ред.), кандидат педагогических наук С.В. Фролова.


ISBN


Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования: Сборник научных статей / Под ред. С.Л. Коротковой, С.В. Фроловой. – Саратов: ИЦ «Наука», 2010. – 514 с.


В сборнике представлены материалы международной научно-практической конференции «Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования», прошедшей в ГОУ СПО «Вольский педагогический колледж им. Ф.И. Панферова» (февраль 2010 г.)

В конференции принимали участие ученые и педагогическая общественность России, Франции, США, Анголы, Армении, Украины, Казахстана, Белоруссии, Эстонии. В процессе работы рассматривались современные приоритетные подходы к педагогической деятельности, методические проблемы реализации компетентностного подхода в системе общего и профессионального образования, культурологические аспекты образовательной деятельности, передовой опыт по внедрению в практику инновационных технологий, нетрадиционных форм и методов обучения.

Материалы конференции рекомендуются учителям школ, преподавателям училищ, колледжей, вузов, широкому кругу ученых в области психолого-педагогических знаний.


УДК 37(470+571)(063)

ББК 74(2)я43

К63

ISBN


© ГОУ СПО «Вольский педагогический

колледж им. Ф.И. Панферова»


КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


Фролова С.В., Фролова М.А.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ: ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ И ТЕНДЕНЦИИ ИЗМЕНЕНИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ


Компетентностный подход - краеугольный камень Болонского процесса. Он реализован в большинстве европейских стран на уровне национальных образовательных стандартов. Как отмечает А.Л. Андреев, из относительно локальной педагогической теории данный подход постепенно превращается в общественно значимое явление, претендующее на роль концептуальной основы политики, проводимой в сфере образования, как государством, так и влиятельными международными организациями и наднациональными объединениями, включая, в частности, Европейский союз (1). Это связано в первую очередь с тем, что в российском образовании, как впрочем, и в образовании стран Евросоюза, уже давно назрела необходимость получить новое качество образовательных результатов.

Обратимся к истории становления компетентностного подхода в образовании. Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (2,3,4,6,7,9 и др.) позволяет условно выделить его четыре основных этапа.

Первый этап (1960—1970 г.г.) связан с введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д.Хаймс).

Второй этап (1970—1990 г.г.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». Обращает на себя внимание широкая представленность в различных видах компетентности категорий «готовность», «способность», а также фиксация таких психологических качеств, как «ответственность», «уверенность».

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. В этот же период Л.М. Митиной было продолжено исследование Л.А. Петровской в плане акцента на социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный аспекты компетентности учителя. На этом этапе можно отметить большой вклад в разработку проблем компетентности таких отечественных исследователей, как Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной и др. Третий этап развития данного подхода так же характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования.

Четвертый этап связан с введением компетентностного подхода в содержание стандартов. В России переход на компетентностно - ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ "О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации" в 2005 г. В рамках Болонского процесса наша страна взяла на себя обязательства присоединения, в том числе, по компетентностному формату представления результатов профессионального образования.

Рассматривая данное явление, необходимо учитывать тот факт, что содержание данного понятия было утверждено на заседании Президиума Учебно-методического совета по философии, политологии и религиоведению МГУ им. М.В.Ломоносова 3 ноября 2005 года. В документах данного заседания четко представлено, что "компетенция" - это предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен и проявляет готовность к выполнению деятельности, а "компетентность" - интегрированная характеристика качеств личности, выступающая как результат подготовки выпускника для выполнения деятельности в определенных областях. Иными словами, компетенция - это знания, а компетентность - умения (действия).

Компетентностный подход в профессиональном образовании заключается в привитии и развитии у студентов набора ключевых компетенций, которые определяют его успешную адаптацию в обществе. В отличие от термина "квалификация", компетенции включают помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию. Компетенцию можно определить как стремление и готовность применять знания, умения и личные качества для успешной деятельности в определенной области.

Министерство образования и науки предлагает взять за основу бинарную классификацию. Компетенции, необходимые специалисту, можно разделить на две основные группы: общие (универсальные, ключевые, "надпрофессиональные") и профессиональные (предметно-специализированные). Среди общих компетенций предлагается выделять:

- Социально-личностные, гуманитарные и коммуникативные, подразумевающие общую культуру, приверженность к этическим ценностям, терпимость, способность к конструктивной критике и самокритике, умение работать в коллективе и т.д.;

- Общенаучные, в том числе гуманитарно-социальные и экономические (включающие базовые знания в области математики и естественных наук, гуманитарных и социально-экономических наук); базовые компьютерные и лингвистические навыки; способность понимать и использовать новые знания и т.д.

- Профессиональные компетенции в свою очередь делятся на базовые общепрофессиональные, специализированные (профессионально-профильные) и организационно-управленческие, включающие способность организовать и спланировать работу, извлекать и анализировать информацию из разных источников, применять полученные знания на практике, адаптироваться к новым ситуациям и т.д. (8).

Особенность педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а в виде профессиональных умений и практических навыков студента. Формирование компетентностей требует создания определенных учебных ситуаций, которые могут быть реализованы в специальных учебных средах, позволяющих преподавателю моделировать и осуществлять эффективный контроль за деятельностью обучаемого в модельной среде. К выявлению общих и специальных компетенций наряду с академическим сообществом будут привлекаться работодатели и выпускники последних лет. В результате система образования сможет более оперативно реагировать на запросы рынка труда и будет придавать гораздо большее значение перспективам трудоустройства своих выпускников. Компетенции магистра рассматриваются как расширение и углубление компетенций бакалавра. Для бакалавров навыки почти всегда сочетаются со знанием, а большинство компетенций магистров характеризуются готовностью.

Компетентностный подход призван повысить конкурентоспособность выпускников на рынке труда. В нем упор сделан не столько на параметры, задаваемые "на входе" (содержание, объем часов, процесс преподавания), сколько на ожидаемые результаты, которые необходимо получить на "выходе" (знания и умения студентов). Таким образом, образование "от результата" - основная стратегия модернизации профессиональной школы.

В проектах новых госстандартов предполагается закрепить одинаковый набор общих компетенций для одного направления образования, а наборы специальных компетенций для бакалавра, специалиста и магистра сделать разными по объёму: число компетенций возрастает при переходе на более высокий уровень образования. Формирование каждой компетенции обеспечивается определенным набором дисциплин (или практик), объединенных в соответствующие модули, а содержание модулей дисциплин - полностью соответствует уровню этих компетенций.

Как видим, компетентностный подход позволяет осуществить постепенный переход от структурно-количественного, «знаниевого» подхода к определению целей и оценке образовательных результатов к подходам, основанным на оценке значимости получаемого образования для развития личности, ее социализации и самореализации.


Список литературы

  1. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа педагогика // Педагогика. - 2005. - № 4.

  2. Алексеева Л. П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М.: НИИВО, 1994.

  3. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. М., 2003.

  4. Гришанова Н.А. Развитие компетентности как важнейшее направление реформирования профессионального образования. Десятый симпозиум. Квалиметрия в образовании: методология и практика / Под науч. ред.Н.А. Селезневой и А.И. Субетто. Кн. б. М., 2002.

  5. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность // Социальная работа / Отв. ред. И.А.Зимняя. Вып. 2. М., 1992.

  6. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

  7. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001.

  8. Макет Федерального государственного образовательного стандарта СПО. М., 2008.

  9. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. - 1990. - № 8.

  10. Митина Л.М. Психология профессионального развития. М., 1998.

  11. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М., 2000.

  12. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989.

  13. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии об­разования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» WWW/eidos.ru/news/compet/htm,


Александрова Е.А.

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ОБУЧАЮЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ ПРОДУКТИВНОГО

ПОДХОДА К ИХ ОБРАЗОВАНИЮ


Сегодня в российском педагогическом тезаурусе активно укореняется словосочетания «продуктивное образование». Как показывает опыт, оно трактуется учителями как «эффективное», что хоть и правомерно по качественным его основаниям, но не правомерно по сути. Переводя это словосочетание как «продуктивное образование», мы несколько грешим против истины, т.к. «learning» не переводится на русский язык как «образование». На английский язык можно перевести как studies, studying, learning термин «учение». Следовательно, речь идет о продуктивном учении, то есть об эффективном процессе самостоятельного приобретения учеником образования в ситуациях производства, собственной деятельности.

Продуктивное учение (productive learning) определено его основателями как образовательный процесс, который приводит как к развитию роли человека в сообществе, так и самого сообщества, а также как результат самостоятельной образовательной деятельности учащегося, выполняемой в форме «маршрута» его практической деятельности, ориентированной на получение одновременно продукта и образовательного опыта в реальных жизненных ситуациях, а также в групповой работе, которая вдохновляется педагогом (Agreement of INEPS 2nd Congress, 1991).

На практике продуктивное образование сочетает рефлексивное общение старшеклассника с педагогами и сверстниками, активное созидающее его поведение, выбор им форм учения и видов социально значимой реальной (а не моделированной педагогами) трудовой деятельности и различных культурных практик в условиях как минимум открытого образовательного пространства, в идеале – в социокультурном пространстве сельского ли, городского ли сообщества в целом. Зародившаяся в России (С.И. Гессен, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко и др.), в середине XX в. концепция продуктивного образования нашла свое развитие в европейских и американских школах. Сегодня в странах Восточной Европы идеи продуктивности законодательно закреплены, изложены в государственных документах, посвященных вопросам образования, и являются составной частью государственной программы образования, а не отдельным педагогическим течением. Так, признанными ценностями, основными направлениями образовательной политики, декларированными на уровне государственных документов, например, в Венгрии (с 1995) являются следующие: развитие у учеников способности найти ответы на постоянно возникающие вопросы реальной, практической жизни, формирование умений самостоятельно принимать решения в жизненных ситуациях1. Как результат, возник международный проект «Город-как-школа» (Citi As School = CAS, 1972). Название проекта подчеркивает его социальную значимость, так как движение «школы без стен» способствует тому, что весь город становился для детей местом обучения.

В начале XXI в. продуктивное образование вернулось на свою «историческую» родину и объединило концепции проблемно-развивающего, проектного, трудового обучения, эффективность которых доказана многолетней педагогической практикой. Таким образом, продуктивный подход сочетает в себе:

  • проблемно-задачный подход, предполагающий со стороны педагога преднамеренный поиск и/или создание ситуации встречи ребенка с проблемой/задачей, разрешение/решение которой основано на привлечении им жизненного опыта и, как результат, его становлении и некотором развитии;

  • проектный подход, подразумевающий с позиции организации воспитательного процесса совместную взросло-детскую разработку и реализацию во-первых, индивидуальных траекторий воспитания и развития ребенка и, во-вторых, проектов исследовательского, творческого, прикладного характера, имеющих личностную и/или социальную значимость, и, в качестве результата, личностно/социально значимый продукт;

  • деятельностный подход, основанный на создании психолого-педагогических условий для «опробывания» ребенком различный форм и видов культурных практик, поиска индивидуально и социально приемлемых способов культурного общения;

  • компетентностный подход, направленный на формирование у детей ключевых компетенций в части межкультурных межличностных коммуникаций, социальной активности, телесного и духовного самосовершенствования;

  • средовой подход, суть которого в привлечении к процессу реализации индивидуальных траекторий воспитания и развития детей представителей фирм и учреждения городской среды, чей педагогический потенциал может быть использован для развития образовательного пространства школы;

  • событийный подход, базирующийся на значимости и ценности разновозрастного сообщества для успешной творческой личностной самореализации человека, принятия им социальных ценностей и готовности к работе в команде, успешному инициативному функционированию в современной социокультурной ситуации, стремящейся и способной оказывать позитивное влияние на ее изменение.

Продуктивное образование призвано помочь детям, которые не испытывают стремления к получению знаний, т.е. к тем нашим ученикам (а их сегодня большинство) которые, стремятся получить образование с помощью практико-, опытно- ориентированной индивидуальной образовательной траектории. Таким детям интереснее создавать, и, благодаря этому испытывать ощущение от собственной социальной значимости. Это, кстати, вполне соответствует удовлетворению естественных потребностей Детства как социокультурной реальности: потребности в приключении, удовлетворению любознательности, стремлению к созидательности и подражательности, общению и проч.

Сегодня продуктивное образование как педагогическое течение представляет собой действительно хорошо продуманную, отлаженную и реально действующую систему, которая основана на принципах принятия Другого, самопринятия, со=бытийности общности, учёта индивидуальности, един­ст­ва соз­на­ния и дея­тель­но­сти, гуманизма и педагогического оптимизма, поддерживающее-сопровождающей психолого-педагогической деятельности, валеологической направленности образовательного процесса и, естественно, традиционных педагогических принципах.

Учитель, практикующий продуктивных подход к организации обучения меняет свою профессиональную роль. Он перестает быть исключительно «урокодателем», становясь для ребенка наставником, индивидуальным консультантом, тьютором, научным руководителем. Общение педагога и ребенка начинает приобретать деловой, практико- ориентированный, договорной характер, становится равноправным (естественно в рамках существующих этических традиций). Этому способствуют те ситуации выбора сферы приложения образовательных интересов и познавательных потребностей детей, которые создает педагогический коллектив. Причем, что важно, эти сферы затрагивают не только образовательную среду самой школы, но, расширяя ее границы, и все сообщество населенного пункта, где проживает ребенок.

Для учеников продуктивных школы посещение тех мест, где можно что-то «произвести», «сделать», каким-либо образом создать продукт, имеющий социальную значимость, становится не разовым мероприятием, а естественной формой образовательного процесса наравне с традиционным уроком. Классный же час из скучного и подчас бесполезного слушания нравоучений переходит в разряд времени, когда можно обменяться впечатлениями от сделанного, пережитого, обменяться практическим и эмоциональным опытом, провести презентацию продукта образовательной деятельности.

Трудно переоценить профориентационную и коммуникативную значимость продуктивного подхода. Проживая разнообразные культурные практики, ребенок более осознанно совершит выбор сферы будущей деятельности, научится общаться не только со сверстниками и женщинами определенного возраста (ситуация «закрытой» школы), но и с людьми разных возрастов, разного пола, разного статуса и т.д.

Весьма и весьма важно, что, как показывает российский опыт, практика продуктивного образования, особенно в малокомплекнтых школах, в малых городах и в сельской местности действительно совмещает развитие личности и сообщества. Многочисленные тому примеры приведены в статьях в сборнике «Новые ценности образования» (см. список рекомендованной литературы в конце статьи). Особенно ценным, на наш взгляд, является то, что
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   61

Похожие:

Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования iconОб особенностях преподавания биологии в условиях переориентации биологического образования на компетентностный подход
Переориентация биологического образования на компетентностный подход позволяет акцентировать внимание педагогов на формирование конкурентоспособной,...
Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования iconСодержание ключевые слова Компетентностный подход на
Компетентностный подход на уроках биологии, средства реализации компетентностного подхода, методы и приемы формирования ключевых...
Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования iconКомпетентностный подход — реальность современного образования
России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов...
Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования iconКомпетентностный подход — реальность современного образования
России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов...
Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования iconНа какие вызовы современного общества отвечает использование понятий «ключевая компетенция» и «компетентностный подход» в образовании?
Дмитрий Иванов, кандидат психологических наук, заведующий лабораторией в Московском центре качества образования, лауреат премии Президента...
Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования iconКомпетентностный подход в обучении и воспитании младших школьников как условие преемственности дошкольного и начального образования в рамках реализации фгос

Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования iconЛичностно-деятельный подход в образовательном процессе
Образование как многоаспектный процесс. Общепсихологическая основа формирования направлений обучения. Основные направления современного...
Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования iconПрограмма развития на 2010-2015 г г. «Компетентностный подход как механизм реализации качественного образования»
Кондратьева Светлана Васильевна – директор моу лицей №7 г. Солнечногорска Московской области, Почетный работник общего образования...
Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования icon«Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования» от 30 января 2009 года
Выступление руководителя гмо саратовкиной О. Н. на семинаре городского объединения учителей истории и обществознания
Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования iconИнтегративно гуманитарный подход как основа эстетического воспитания школьников в условиях региональной системы дополнительного образования
Интегративно – гуманитарный подход как основа эстетического воспитания школьников в условиях региональной системы дополнительного...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib.znate.ru 2014
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница