Монография Великий Новгород




НазваниеМонография Великий Новгород
страница1/13
Дата14.11.2012
Размер2.65 Mb.
ТипМонография
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13
Министерство образования Российской Федерации

Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого

_________________________________________________________________________________________________________________


ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В УНИВЕРСИТЕТЕ:
КОНТЕКСТНО-БИОГРАФИЧЕСКИЙ
ПОДХОД



Монография


Великий Новгород

2001

ББК 74.5 Печатается по решению

П 24 РИС НовГУ


Рецензенты:

Н.М. Чегодаев, докт. пед. наук, профессор,

С.А. Расчетина, докт. пед. наук, профессор


Авторский коллектив:

А.Л. Гавриков (главы 2, 3, 7); О.М. Зайченко (главы 1, 3, 8);

О.С. Орлов (главы 3, 5, 7); М.Н. Певзнер (главы 3, 4, 6, 8);

В.М. Певзнер (глава 9); Р.М. Шерайзина (главы 3, 4, 7);

А.Г. Ширин (главы 3, 4, 6, 8)


П 22 Педагогическое образование в университете: контекстно-биогра­фический подход: Монография /Под ред. А.Л.Гаврикова, М.Н.Певзнера. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2001. - 300 с.


В монографии раскрывается сущность контекстно-биографиче­ского подхода как феномена педагогического образования в современном классическом университете.

Предназначена исследователям и практическим работникам в сфере непрерывного педагогического образования.


ББК 74.5


НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2001

© Гавриков А.Л., Зайченко О.М., Орлов О.С., Певзнер М.Н., Певзнер В.М., Шерайзина Р.М., А.Г.Ширин, 2001


Уважаемые читатели!


Монография ученых Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого выходит в знаменательное время - в начале нового века.

Для истории и развития образования, социально-экономиче­ской и культурной сферы области и Великого Новгорода очень важно определить новые векторы педагогического образования в классическом университете, связать их с подготовкой учителя.

Ведь именно учитель играет в жизни каждого человека особую роль, сопровождая в непростом, динамично изменяющемся мире начало его жизненного пути.

И от того, как педагог сможет построить свою профессиональную биографию в контексте социального развития, во многом будут зависеть судьбы детей, а значит, благополучие и процветание страны.

Исследования ученых университета могут быть использованы не только в нашем регионе, но и в других территориях России.


Губернатор

Новгородской области Прусак М.М.

СОДЕРЖАНИЕ


ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..4

ГЛАВА 1
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ….……...8

ГЛАВА 2
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК КОМПОНЕНТ ТЕРРИТОРИАЛЬНОЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ……..41

ГЛАВА 3
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ…………………...68

ГЛАВА 4
КАЧЕСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ И ЭВАЛЮАЦИЯ…………………………..106

ГЛАВА 5
ГЛОБАЛИЗАЦИЯ И ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИЯ НАУЧНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ В УНИВЕРСИТЕТСКОМ
ОБРАЗОВАНИИ………………………………………………………………..142

ГЛАВА 6
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ
ДИАЛОГА КУЛЬТУР…………………………………………………………161

ГЛАВА 7
АНДРАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В УНИВЕРСИТЕТЕ………………………………………...201

ГЛАВА 8
СОДЕРЖАНИЕ И ТЕХНОЛОГИИ СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЫПУСКНИКА УНИВЕРСИТЕТА………………………………………………………………243

ГЛАВА 9
СТУДЕНЧЕСКОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ…………………………………268

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………298

ВВЕДЕНИЕ


Подготовка учителя относится к числу наиболее актуальных проблем современного образования, ибо фигура учителя несомненно является определяющей в развивающейся российской школе, и от его компетентности и ценностных ориентиров зависит не только процесс реформирования образования, но и развитие общества в целом.

Педагогическое образование в настоящее время приобретает новый характер, обусловленный требованиями подготовки такого специалиста, который был бы способен самостоятельно и творчески решать сложные проблемы в образовательной и педагогической практике. Такая подготовка наиболее эффективно осуществляется в условиях университета. Университетское образование традиционно сочетает в себе фундаментальность, ориентацию на научно-исследовательскую деятельность, возможность творческой самореализации личности в различных сферах социально-профессиональной деятельности.

Подготовка и становление учителя в современных условиях предполагают прежде всего его активную субъектную позицию, выбор и конструирование индивидуальных образовательных траекторий, дополнительных профессиональных компетенций в широком контексте социально-экономических и культурных изменений.

Исходя из этого авторами монографии предлагается контекстно-биографический подход как новое концептуальное основание условий организации, содержания и форм педагогического образования в классическом университете.

В первой главе монографии раскрываются сущностные характеристики педагогической деятельности как ключевой детерминанты профессионального педагогического образования. Деятельность педагога рассматривается как сложный вид профессиональной деятельности, адекватный анализ и осмысление которого предполагает обращение к таким его аспектам, как гетерогенность, ситуационность, действие в условиях высокой неопределенности и др. Анализируются различные подходы к педагогическому образованию, представленные в современных исследованиях.

Вторая глава посвящена рассмотрению педагогического образования как компонента территориальной научно-образовательной системы. С позиций системного и социологического подхода раскрывается особый контекст профессионального образования, определяющий современное состояние региональной социальной среды, в которой развивается университет.

Раскрытию теоретических основ педагогического образования посвящена третья глава, в которой авторским коллективом представлено содержание контекстно-биографического подхода к подготовке педагога. Ведущей идеей данного подхода является взаимодействие индивидуально-личностных особенностей обучаемого и широкого социального контекста, в котором осуществляется образование будущего педагога. Данный подход предполагает становление профессиональной биографии индивида, начиная с периода его профессиональной ориентации и осуществления профессионального выбора до завершающих этапов профессиональной карьеры.

Четвертая глава посвящена проблеме повышения качества педагогического образования и его концептуальному обоснованию, отражающему содержательные ориентиры построения системы качества в русле современной интерпретации компетентности, при которой профессиональная компетентность рассматривается как основной результат, достигаемый выпускником. Дано теоретическое обоснование вводимой в научный оборот научной категории "эвалюация", раскрываются цели, объекты, технологический инструментарий, временные рамки эвалюационного процесса.

В пятой главе университетское педагогическое образование рассматривается с точки зрения глобализации и интернационализации научно-педагогического знания. Анализируется ряд содержательных характеристик глобального педагогического знания: высокая степень интегративности, использование в различных сферах человековедения, причастность к ценностям, общим программам деятельности и поведения человеческого сообщества. Особо выделяется аспект интернационализации педагогического знания, связанный с построением качественно новой целостности и системности педагогического видения процессов человековедения и человеческого бытия.

В шестой главе диалог культур рассматривается как методологический стержень педагогического образования, который приобретает особый смысл в русле контекстно-биографического подхода, ибо при таком подходе построение образовательного процесса как по форме, так и содержанию все более приобретает диалогический характер, что является условием развития и саморазвития личности обучающихся, приобретающих социальные и профессиональные компетенции в режиме актуализирующего диалога. Даётся оценка состояния и проблем подготовки педагогов в университетах различных стран с целью выявления общих тенденций и перспектив развития педагогического образования, а также определение тех его векторов, которые могут иметь для отечественной теории и практики обогащающий эффект.

Педагогическое образование в классическом университете становится более открытым к социуму, социально-экономическим, культурологическим и образовательным потребностям всех социальных структур, институтов и различных групп населения: молодежи, взрослых, людей пожилого возраста. В связи с этим в седьмой главе монографии обсуждаются андрагогические аспекты педагогического образования в университете. Рассматриваются принципы, формы, условия подготовки будущих специалистов в профессиональной деятельности в сфере обучения взрослых.

В восьмой главе раскрываются содержание и технологии научно-методического сопровождения деятельности выпускников университета как системной технологии оказания квалифицированной помощи специалисту на разных этапах его профессиональной биографии. Представлены такие виды и формы сопровождения, как профессиональный тренинг, модерирование, консультирование, супервизия, наставничество.

Заключительная глава посвящена раскрытию сущности студенческого самоуправления, характеристике особенностей его основных субъектов (студенческое движение, студенческая организация, выборные общественные органы и др.) и описанию той специфической роли, которую студенческое самоуправление играет в формировании профессионально значимых ценностных ориентаций и способностей будущих педагогов. Особое внимание уделяется развитию организаторских умений студентов, предлагается модель становления студента-организатора, дается характеристика его статусно-ролевых позиций в различных "точках роста".

Авторский коллектив монографии объединяет общая позиция, суть которой выражена в идее взаимодействия индивидуально-личностных особенностей обучаемых и социокультурных, экономических изменений российского общества. В русле данной идеи будущий специалист рассматривается как личность, проектирующая свою профессиональную биографию в рамках университетского образования.

Сложность проблемы подготовки педагога не позволяет надеяться на ее окончательное решение. Авторы приглашают к творческому сотрудничеству ученых и педагогов для дальнейшего исследования этой социально значимой проблемы.


ГЛАВА 1
Педагогическая деятельность
и профессиональное педагогическое
образование



Подготовка учителя в классическом университете нацелена на формирование знаний и развитие навыков, необходимых для успешного решения профессиональных задач в сфере образования. Вместе с тем последние десятилетия отмечены интенсивным развитием педагогической деятельности, обусловленным сложными процессами разработки и реализации новой стратегии образования, адекватной экономическим, социальным, культурным изменениям в современном мире.

В широкой исторической перспективе педагогическая деятельность проявляет себя как развивающийся феномен, содержательные характеристики которого на разных исторических этапах не остаются неизменными. С.В.Зверева в монографии "Педагогическое образование: контекст непрерывности" (8) выделяет несколько этапов в развитии деятельности учителя.

На первом этапе отношение учащего и учащегося как основное отношение всякого педагогического общения непосредственно включено в пространство жизнедеятельности, составляя один из его элементов. Передача опыта осуществляется в процессе практического взаимодействия старшего и младшего и не рассматривается как самостоятельный вид деятельности. В основе обучения лежат механизмы подражания, неосознаваемого взаимовлияния людей, усвоения демонстрируемых непосредственно в практической деятельности образцов поведения.

В рамках данного этапа отсутствует как таковая статусная роль учителя, заменяемая позицией старшего и более опытного. Отношение учащий - учащийся формируется прежде всего в семье, а за ее пределами - в тех случаях, когда совместная деятельность предполагает передачу и усвоение знаний, умений, навыков, нравственных правил.

Данную форму обучения Дж.Брунер называет "обучением в контексте". Ее современным аналогом являются не только обучение в процессе повседневного общения, но и передача опыта в рамках специальных форм педагогической деятельности, например, наставничества, предусматривающих формирование желаемого типа поведения на основе его непосредственной демонстрации.

Рубежом, обозначившим переход ко второму этапу формирования педагогической деятельности, явилось ее выделение в самостоятельную социальную деятельность. Учителей-родителей сменяют "профессиональные" учителя, в качестве которых выступают отдельные члены общества, обладающие социально важными знаниями и способностью к их передаче другим людям.

С появлением в обществе фигуры учителя происходит отделение обучения от практической деятельности и становление особых форм представления знаний, передаваемых учащемуся. Обучение как специально организованная деятельность позволяет передать знания, которые не могут быть приобретены на основе общения с родителями, участия в совместной деятельности с взрослыми или самостоятельного усвоения.

Параллельно с формированием педагогической деятельности как особого вида деятельности происходит становление специального социального института - школы, принимающей на себя функции по передаче опыта от поколения к поколению. Школьное обучение, сменяющее обучение в контексте, Дж.Брунер называет формальным обучением. Данный вид обучения составляет основу большинства современных форм педагогической деятельности. Согласно Дж.Брунеру, процесс формального обучения "происходит вне всякого контекста непосредственного действия именно потому, что он локализуется в школе" (цит. по 8)

Третий этап развития педагогической деятельности связан с формированием профессии учителя как одного из видов массового профессионального труда, выполнение которого требует специальной подготовки. "Деятельность обучения, - отмечает С.В.Зверева, - как самостоятельный вид социальной деятельности, сложившаяся на втором этапе становления педагогической профессии, на третьем этапе дополняется специальной деятельность по подготовке педагогов" (8, 125). Необходимость обучения учителей вызывает появление педагогических институтов как учреждений, осуществляющих подготовку к профессиональной деятельности в сфере образования.

Существенной особенностью данного этапа является стремление к упорядочиванию и рациональной организации педагогической деятельности, ее совершенствованию для обеспечения массового образования населения. Труд учителя становится предметом теоретического осмысления, призванного выработать научные рекомендации, которые должны лечь в основу эффективного педагогического процесса с заданными целями.

Современный этап развития педагогической деятельности характеризуется непрерывными качественными изменениями профессионального труда педагога, в значительной степени обусловленными глубинными сдвигами парадигмальных оснований образовательного процесса.

Анализ парадигмальных характеристик современного образования - один из центральных элементов осмысления профессиональной деятельности педагога. В то же время их изучение создает предпосылки для разработки наиболее оптимальной и рациональной стратегии педагогического образования, поскольку подготовка педагога должна обеспечивать развитие таких профессионально-личностных характеристик будущего специалиста, которые были бы адекватны реализуемым в практике образования основным моделям профессиональной деятельности. Обратимся к характеристикам этих моделей.

Современные ориентиры образования являются предметом активного обсуждения, в орбиту которого втягиваются представители разных областей знания - философии, педагогики, социологии, психологии, культурологии.

Важным элементом развиваемых в научной литературе подходов к разработке новой парадигмы образования являются представления о сущностных характеристиках педагогической деятельности, определяемых типом отношения между учителем и учеником, системой ценностей и целей образовательного процесса, способами и средствами его осуществления.

Подготовка современного учителя требует глубокого осмысления целей образования, его предназначения с точки зрения интересов как каждой отдельной личности, так и общества в целом. Нам близка мысль философа В.М.Розина о том, что смысл образования обнаруживается в создании условий "для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности, и всех тех сторон человека, о которых мы еще недостаточно знаем" (15, 9). По мнению автора, новый образ человека доложен основываться на сочетании глубоких профессиональных знаний с умением непрерывно учиться, быть готовым к смене деятельности, иметь духовно-этическую ориентацию, самостоятельно формировать "Я-концепцию".

Идеям В.М.Розина созвучны представления о целях и ценностях современного образования, сформулированные Н.П.Пищулиным и Ю.А.Огородниковым. Сущность образования авторы видят в самореализации человека во всей полноте его возможностей и задатков. Человека формирующейся эпохи будут отличать социальная активность, стремление к духовному единению с другими людьми, новое понимание мира и смысла существования в нем индивида, сопричастность к происходящим вокруг событиям и осознание ответственности за них. При этом императивом образования становится духовность, понимаемая как "включенность индивида в мироотношение: осмысление человеком связи со всеобщим, переживание этой связи и осознанная деятельность в русле мировых бытийных процессов" (16, 111).

Собственный взгляд на ориентиры современной образовательной системы предлагает А.П.Валицкая в монографии "Образование в России: стратегия выбора". Анализируя роль образования в российском обществе, автор видит в нем "фундамент национальной культуры, универсальную форму ее существования, способ хранения и воспроизводства генофонда и культурного опыта народа" (5, 65). В связи с этим функции образования не должны сводиться к обеспечению экономики человеческими ресурсами, что характерно для рыночно-ориентированной модели образования. Значение образования, по мнению А.П.Валицкой, не ограничивается и тем, что оно "ориентирует человека на самоопределение, приучает надеяться только на себя, формирует чувство собственного достоинства, способность гордиться своей страной и ее историей ("национальной идеей"), ценить гражданские права и свободы, сознавать нравственный долг бизнесмена, налогоплательщика, избирателя, семьянина" (5, 17). Подобные ориентиры, подразумевающие ценности демократического общества, должны дополняться целями воспитания культуротворческой личности, развития способности индивида к свободному социальному взаимодействию, проистекающему из представлений о мире как определенной целостности, включающей в качестве центрального звена самого человека.

Идея развития образования как полипарадигмальной социальной практики, продуцирующей сложное многообразие целей обучения и воспитания человека, отражена в монографии И.Г.Фомичевой "Модели педагогической деятельности: опыт систематизации" (24). Автором выделяются четыре модели (парадигмы) образования, предполагающие различные цели педагогической деятельности. Если в теоцентрической модели образование ориентировано на ценности творческого "самораскрытия, самообновления, самореализации личности", обретающей духовную свободу и стремящейся к Богу, то социоцентрическая модель предлагает рассматривать воспитание как подготовку к выполнению определенных социальных ролей, базирующихся на освоении индивидом совокупности знаний и навыков, обусловливающих его стандартизированное ролевое поведение.

В основе натурцентрической модели лежит идеал следования индивидуальной природе человека и, в первую очередь, таким ее проявлениям, как скорость мыслительных процессов, способы восприятия, переработки, хранения, использования информации и т.д. Детерминантой образования выступают изначально залаженные природой способности, учет которых предполагает "выделение определенных типологических групп учащихся", а также разработку "применительно к этим группам специфических приемов, способов, методов обучения, построение определенной логики движения учебного материала, применение специфических методов контроля и оценивания и т.д." (24, 128).

Самосознание человека, раскрытие его внутренних потенций, актуализация индивидуальности - цель образования в антропоцентрической модели. Образование должно противостоять нивелированию личности, поддерживать уникальность и неповторимость каждого ребенка, исходить из его "потенциальной талантливости, которую необходимо посредством образования и воспитания выявить, проявить и развить" (24, 142).

Хотя в представленных подходах к разработке целевых ориентиров современного образования прослеживается определенное различие, тем не менее можно говорить о наличии объединяющей идеи, выражающейся в признании личности как занимающей высшую ступень в иерархии ценностей современного общества, обнаруживающего стремление к максимально полному раскрытию потенциала человека, освобождению его внутренних сил, стимулированию активности и поддержке ответственности для решения индивидуальных и социальных проблем.

Педагогическое образование развивается в контексте качественных изменений не только целей образовательного процесса, но и моделей профессионального труда учителя. Преодолеваются традиционные представления о педагогической деятельности как деятельности, регулируемой нормами стандартизированного профессионального поведения в повторяющихся педагогических ситуациях. Труд педагога все в большей степени рассматривается как предполагающий активное инновационное реагирование на конкретные ситуационные свойства взаимодействия участников образовательного процесса. При этом важным фактором, определяющим успешность педагогической деятельности, становится выбор модели профессионального поведения, адекватной критериям создания оптимальных условий развития ребенка как субъекта своего образования.

Психологи М.Холодная, Э.Гельфман, Л.Демидова выделяют следующие основные методические модели, на которых основываются конкретные технологии преподавания (25):

1. "Активизирующая модель" - предполагает включение учащихся в активную познавательную деятельность на основе создания проблемных ситуаций, развития познавательных потребностей и интеллектуальных чувств. Ключевой категорией в рамках этой модели выступает "познавательный интерес".

2. "Формирующая модель" - исходит из необходимости целенаправленного управления процессом усвоения знаний и умений путем организации прохождения учеником всех его необходимых этапов. Ключевая категория данной модели - "умственное действие".

3. "Развивающая модель" - смещает акценты в направлении развития таких личностных качеств, как теоретическое мышление, способность к рефлексии, самостоятельность в решении разнообразных учебных задач и т.д. Эти цели обеспечиваются перестройкой учебной деятельности ребенка как на уровне содержания, так и на уровне формы ее организации. Ключевая категория - "способы деятельности".

4. "Личностная модель" - ориентирована на обеспечение общего развития учащегося в единстве его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Предполагает многовариантность педагогического процесса, создание условий для проявления индивидуальности каждого ребенка. Ключевой категорией выступает "целостный личностный рост

5. "Свободная модель" - опирается на внутреннюю инициативу ребенка, огражденного от жестких педагогических воздействий, заменяемых различными формами помощи со стороны педагога, в деятельности которого значителен элемент импровизации. Ключевая категория - "свобода индивидуального выбора".

Изменения в педагогической деятельности включают становление новых образцов взаимодействия между учителем и учеником. Их отношения выстраиваются в рамках кооперированной деятельности, предполагающей высокую степень востребованности межличностного общения, развитие коммуникативных форм, пластичность и гибкость обмена знаниями и опытом. Это требует взаимного понимания, способности открываться внутреннему миру другого, стремления предлагать и воспринимать субъективный смысл происходящего.

Ведущими становятся принципы диалогового общения, совместного определения и переопределения ситуаций, разработки и изменения значений.

Принятие идеи гуманизации образования, отмечает И.Ю.Алекса­шина, изменяет профессиональную позицию учителя, который отныне "выступает как "фасилитатор" (облегчающий ученику процесс учения). Его установки: эмпатически понять чувства и мысли ученика, принять ученика как личность, быть открытым по отношению к нему, сделать его полноправным участником обсуждения проблем, групповой и индивидуальной работы, анализа ее результатов, планирования дальнейшего продвижения" (2, 44).

По мнению И.А.Колесниковой, внутренний и внешний диалог являются основой гуманитарной парадигмы образования, выдвигающей познавательные идеалы индивидуального восприятия действительности. Вступая в диалог, учитель не "транслирует" знания, а оказывается участником обмена различными видениями реальности, основным способ познания которой становится понимание. Одновременно диалоговые отношения предполагают осознание ограниченности возможностей индивидуального познания, готовность и способность осваивать групповые формы работы, владение способами включения ученика в самостоятельную познавательную деятельность, интегрирующую субъективно-личностные и объективные аспекты знания (12).

Обозначенные линии развития деятельности педагога позволяют рассматривать ее как сложный вид профессиональной деятельности, адекватный анализ и осмысление которого предполагают обращение к характеристикам гетерогенности, ситуационности, действия в условиях высокой неопределенности, сочетания адаптивного и инновационного реагирования, реализации избыточных возможностей

Применительно к деятельности педагога понятие гетерогенности позволяет описать ее как комплексную, структурно дифференцированную, разноплановую профессиональную деятельность, включающую ряд неоднородных элементов.

Гетерогенность педагогической деятельности проявляется:

во-первых, в объекте деятельности, в качестве которого могут выступать различные социальные, возрастные, профессиональные категории населения;

во-вторых, в средствах и способах деятельности, ориентирующих на разные технологические аспекты образовательного процесса, который может осуществляться как в форме последовательного управления поведением обучающегося, так и в виде создания условий для свободного проявления творческих индивидуальных потенций личности;

в-третьих, в содержательной стороне деятельности, варьирующейся от системного научного знания до эклектичного слияния различных компонентов индивидуального опыта ребенка;

в-четвертых, в целях и ценностных ориентирах деятельности, разворачивающихся в широком спектре представлений об образовательном результате как о способности к воспроизведению поведенческих стандартов, формировании целостной гармоничной личности, развитии свободных проявлений индивидуальности и др.

Гетерогенное строение профессионального труда педагога кристаллизуется в концептуальных теоретико-методологических основаниях педагогической деятельности, формирующих "мозаичное" пространство базовых схем обучения и воспитания человека.

Как отмечает Г.Б.Корнетов, в настоящее время "отрицается само существование изначально заданной, безусловно правильной, единственно возможной, универсальной модели образования, как бы рационально она не обосновывалась, какой бы логически стройной она не казалась...". Современная педагогика - "это полифоническая педагогика, стремящаяся расширить образовательные возможности для каждого конкретного человека, актуализируя максимально большее количество аспектов его индивидуальной жизни..." (13, 16).

Подобная полифоничность методологических оснований педагогической деятельности характерна не только для российской образовательной практики, составляя сущностную особенность мирового образовательного пространства. "Причина дезориентации в школьной практике, - пишет немецкий исследователь П.Паулих, - состоит прежде всего в том, что в демократическом обществе не может существовать школьная концепция, с которой были бы согласны все важнейшие социальные группы общества. Этого согласия невозможно достигнуть, так стало невозможно определить, что следует понимать сегодня под образованием. Тем самым, причина кризиса (в образовании) - кризис смысла. Иными словами, минимального консенсуса в школьной практике невозможно достичь, ибо существенной чертой демократии является идейный и ценностный плюрализм" (Цит. по 8)

Особым выражением гетерогенности профессиональной деятельности педагога, отчетливо проявляющимся в настоящее время, является ее полифункциональность, предполагающая наряду с непосредственной организацией обучения и воспитания такие виды деятельности, как проектирование образовательных программ, разработка учебных средств, сопровождение и консультирование учащихся, участие в разработке программы развития образовательного учреждения, проведение экспериментальной и исследовательской деятельности, осуществление методической работы, оценка и комплексная самооценка результатов образования, организация взаимодействия с внешней средой школы и т.д.

Сложность и структурная дифференцированность педагогической деятельности являются важным условием ее эффективности, представляя собой механизм адаптации к динамике внутренних и внешних условий работы педагога. Процесс освоения новой профессиональной ситуации при этом может рассматриваться как выбор и реализация одного или нескольких компонентов деятельности. Тем самым обеспечиваются предпосылки инновационного реагирования на меняющиеся условия профессионального труда педагога, который обладает достаточными возможностями спрогнозировать предстоящие изменения и принять наиболее рациональные решения.

К одним из наиболее важных характеристик современных условий деятельности педагога относятся ситуации высокой неопределенности, источниками которой выступают:

во-первых, динамика внешней среды, импульсы нестабильности социального окружения, его разнонаправленные воздействия на личность ребенка;

во-вторых, развитие школы как организации, процессы ее инновационных изменений, отражающиеся в трансформации организационной структуры, целей, внутреннего и внешнего взаимодействия;

в-третьих, изменение технологий педагогической деятельности, обновление форм и содержания работы педагога, освоение им новых моделей образовательного процесса;

в-четвертых, личностный рост и развитие ребенка, динамика его индивидуального опыта, особенности социализации и социально-психологической адаптации, расширение жизненного пространства.

Профессиональная деятельность педагога будет зависеть от степени неопределенности.

Чем более высокой является неопределенность, тем в большей степени педагогу предоставляется возможность принимать собственные решения, строить педагогическую деятельность с позиции креативного подхода, преодолевать стандартные поведенческие модели, делать профессиональный выбор и брать на себя ответственность. Наличие сфер неопределенности создается простор для творческой активности специалиста, ориентирует его на учет специфики ситуации, типа решаемых задач, влияния внешней среды, стимулирует поиск рациональных моделей деятельности.

Вместе с тем неопределенность ограничивает возможности прогнозирования результатов педагогической деятельности, которые могут в недостаточной степени коррелировать с поставленными целями в силу действия ряда слабоконтролируемых факторов. В целом действие в условиях высокой неопределенности приводит к значительной степени риска в сфере достижения целей деятельности.

Поскольку стремление значительно снизить неопределенность таит в себе угрозу утраты гибкости и динамичности профессиональной деятельности, а сохранение высокой неопределенности препятствует достижению необходимого уровня стабильности и прогнозируемости, современные подходы к развитию деятельности педагога должны быть ориентированы на поиск оптимальной меры контроля за неопределенностью.

В современных условиях актуализируются характеристики деятельности педагога, которые могут быть описаны в терминах ситуационного подхода.

Согласно Г.Шерману, "невозможно обеспечить создание таких структур, методов, типов организационного порядка, которые были бы идеально приспособлены для любых: времени, целей, ценностей, ситуаций и других условий деятельности" (цит. по 28).

Ситуационная стратегия деятельности базируется на признании многофакторности и разноплановости детерминантов профессионального поведения.

Ситуация профессиональной деятельности педагога может быть определена как сложная взаимосвязь внутренних (технологии образовательного процесса, среда школы как организации, личностное развитие ребенка) и внешних (составляющие внешнего окружения) переменных, влияющих на логику осуществления деятельности и ее результаты.

В рамках ситуационного подхода акцент в исследовании педагогической деятельности переносится на анализ ситуационных факторов, определяющих конкретные условия, в которых действует педагог. При этом признается невозможность выдвижения любых универсальных принципов поведения специалиста вне конкретной ситуации. Профессиональная деятельность рассматривается как слишком сложный и динамичный феномен, чтобы к нему можно было применять любые универсальные подходы и требования.

Контекст ситуации накладывает определенные ограничения на применение стандартизированных моделей деятельности. Каждому типу профессиональной ситуации, решаемых задач, внешней среды соответствуют свои оптимальные требования к профессиональной деятельности педагога. Смена ситуации ведет к необходимости внесения изменений в профессиональное поведение, которые должны восстановить соответствие между типом ситуации и реализуемыми компонентами деятельности.

В современных условиях важной характеристикой профессиональной деятельности педагога становится сочетание адаптивного и инновационного реагирования на меняющуюся ситуацию образовательного процесса.

Адаптивное реагирование характеризуется стремлением обеспечить соответствие новой ситуации деятельности на основе отработанной стратегии и технологии решения профессиональных задач. Такой тип реагирования направлен на снижение риска неудачи. Его реализация оправдана в тех случаях когда:

1) параметры новой ситуации деятельности неустойчивы и могут резко измениться;

2) неочевидны преимущества новой стратегии профессионального поведения по сравнению с уже реализуемой.

Инновационное реагирование ориентировано на изменение модели деятельности для ее приспособления к новым требованиям, появление которых обусловлено динамикой ситуационных факторов. Его реализация связана со значительно большим риском, чем реализация адаптивного реагирования. Вместе с тем такой риск рассматривается как оправданный, необходимый для преодоления возникших профессиональных проблем и затруднений.

Выбор инновационного реагирования может быть обусловлен признанием того, что:

1) невозможно сохранить достигнутый уровень эффективности и качества профессиональной деятельности, основываясь на реализуемой модели поведения;

2) дальнейшее развитие профессиональной деятельности требует внесения инновационных изменений, позволяющих обеспечить ее новое качество.

Таким образом, в различных ситуациях деятельности педагога доминирующим может быть адаптивное или инновационное реагирование. Их сочетание обеспечивает гибкость профессионального поведения, являясь основой активного приспособления к постоянно меняющимся условиям деятельности.

Сложность и высокая значимость реализуемых в сфере образования профессиональных функций актуализируют задачу обеспечения избыточных возможностей субъекта педагогической деятельности.

Избыточность, вообще говоря, есть превышение параметров по сравнению с некоторым минимальным значением, при котором уже возможно достижение заданных целей. Способом создания избыточности является резервирование той или иной меры "лишних" компонентов, которые вместе с тем обладают определенной значимостью. "Их наличие … делает условия достаточными для решения поставленных задач, осуществления заданных функций" (21, 186).

Избыточность возможностей субъекта педагогической деятельности может иметь как внутренний, так и внешний план.

Внутренний план избыточных возможностей проявляется в уровне профессионализма и квалификации, превышающем сложность решаемых специалистом задач, в наличии дополнительных профессиональных компетенций, обеспечивающих возможность творческой самореализации педагога, в индивидуально-личностных особенностях, оптимальных для осуществления деятельности.

Внешний план избыточных возможностей связан с использованием услуг профессиональных консультантов и супервизоров, с организацией продуктивного взаимодействия с внешней средой, с применением дополнительных технологий и средств деятельности.

Необходимо подчеркнуть, что избыточность носит не абсолютный, а относительный характер. Если при одних условиях те или иные возможности специалиста составляют определенный "резерв" его деятельности, очерчивая сферу потенциального, то при других условиях они могут оказаться востребованными и необходимыми, переходя в плоскость актуального. Таким образом, на разных этапах развития профессиональной деятельности, при решении новых задач определенные компоненты опыта педагога могут утрачивать признак избыточности.

Благодаря избыточности обеспечивается надежность деятельности специалиста, являющаяся одним из важных критериев качества. При этом под надежностью деятельности педагога мы понимаем свойство обеспечивать необходимое качество образования при минимальном количестве ошибок и "сбоев". Как подчеркивают Е.А.Александров и В.П.Боголепов, избыточность необходимо рассматривать в роли "основного, первого организационного критерия качества функционирования" (цит. по 21). Согласно Э.М.Сороко, "безызбыточные системы, как правило, недееспособны в течение сколько-нибудь длительного времени, т.е. ненадежны" (21, 189). В то же время, проблема надежности связана с проблемой ответственности, поскольку "ответственность предполагает высокую надежность и наоборот" (21, 189).

Избыточные возможности педагога создают определенные компенсаторные механизмы, уменьшающие степень риска при освоении новой профессиональной ситуации. Они обеспечивают его большую готовность к изменениям внутренних и внешних ситуационных факторов деятельности, определяют ее устойчивость, создают условия для выбора наиболее оптимальной стратегии профессионального поведения.

Развитие педагогической деятельности, изменения в представлениях сущности труда педагога стимулируют поиск новых подходов к подготовке педагогических кадров.

Исходным пунктам перехода к принципиально иным теоретическим и практическим основаниям профессионального педагогического образования выступает анализ существующей практики подготовки педагогов в высшей школе, которую большинство исследователей связывают с реализацией так называемого знаниевого (гностического) подхода. Его основу составляет формирование у студентов прочных научных знаний, дифференцированных в соответствии с изучаемыми предметами. Целью профессионального образования при этом имплицитно ставится подготовка учителя, способного к методической обработке научного содержания и его эффективной трансляции учащимся в процессе вербального обучения. Основные требования к будущему специалисту формулируются в рамках освоения когнитивных компонентов профессионального опыта, которые в первую очередь и оцениваются с использованием соответствующих форм учебного контроля и диагностики.

В последние годы знаниевый подход к подготовке педагогических кадров становится предметом достаточно острой критики. Отмечается, что обучение студентов в слабой степени связано с реальными профессиональными задачами, которые приходится решать специалисту в своей практической деятельности. С одной стороны, выпускник вуза испытывает серьезный дефицит необходимых знаний и умений, а с другой - ощущает явную невостребованность значительной части своих
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13

Похожие:

Монография Великий Новгород iconГосподин Великий Новгород 2дня/1 ночь
Отправление из Москвы с Ленинградского вокзала вечерним поездом №42 (Москва Великий Новгород) в 21: 50
Монография Великий Новгород iconВеликий новгород 2000
Культура как форма человечности. Учебное пособие. – Великий Новгород: Новгу имени Ярослава Мудрого, 2000. – 92 с
Монография Великий Новгород iconМетодические рекомендации Великий Новгород
З 17 Формирование у учащихся представлений о процессе научного познания: Методические рекомендации. Великий Новгород: Новгу им. Ярослава...
Монография Великий Новгород iconМетодические рекомендации Великий Новгород
З 17 Конкурирующие научные концепции в школьном обучении: Методические рекомендации. Великий Новгород: Новгу им. Ярослава Мудрого,...
Монография Великий Новгород iconВ ее историческом развитии великий Новгород 2002
Своеобразие русской культуры в ее историческом развитии / Под ред. В. П. Большакова. Великий Новгород, Новгу им. Ярослава Мудрого,...
Монография Великий Новгород iconУчебное пособие Великий Новгород 2002 ббк 71. 0 я73 Печатается по решению и 20 рис новГУ
Методы изучения культуры: Учебное пособие. – Великий Новгород: Новгу им. Ярослава Мудрого, 2002. – 76 с
Монография Великий Новгород iconВ жизни общества учебное пособие Великий Новгород 2000
Культура и культурология в жизни общества: Учебное пособие / Под научн ред. В. П. Большакова. – Великий Новгород: Новгу имени Ярослава...
Монография Великий Новгород iconМонография нижний Новгород 2011 удк 658. 3
Морозова Г. А., доктор экономических наук, профессор, зав кафедрой Волго-Вятской академии гос службы (г. Нижний Новгород)
Монография Великий Новгород iconУчебное пособие / Под ред. В. П. Большакова. Великий Новгород: Новгу имени Ярослава Мудрого, 2001. 144 с., ил
Своеобразие культуры Нового времени в ее развитии от Ренессанса до наших дней: Учебное пособие / Под ред. В. П. Большакова. – Великий...
Монография Великий Новгород iconИнформационная эвристика
Филиал российского государственного гуманитарного университета в г. Великий новгород
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib.znate.ru 2014
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница