Программа обновление гуманитарного образования в россии




НазваниеПрограмма обновление гуманитарного образования в россии
страница7/41
Дата04.11.2012
Размер5.9 Mb.
ТипПрограмма
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   41


Однако это только возможность выбора между потенциальными обучающимися после предположения о психологических требовани­ях задачи и оценки субъективных потерь переноса, В приведенном примере детальное исследование 3 и 4 этапов работы техника рас­крывает необходимость высокого уровня развития навыков приня­тия решения,

В отношении способности к переносу по критерию "стоимость-эффективность1' лучше выбирать субъекта с навыками решения про­блем я отсутствием подобного опыта работы, чем субъекта компе­тентного во всех областях, кроме 3 и 4, но не показавшего способно­сти к принятию решения. Другими словами, время, требующееся для квалифицированного выполнения множества подзадач будет зави­сеть от их требований и наличных опыта и навыков обучающегося. Следовательно, даже если принять способность к переносу как "по­дарок судьбьГ, необходим анализ труда как в отношении информа­ции о задаче, так и сведений о субъекте. Различные теоретические построения для классификации данных о субъекте будут позже рас­смотрены с точки зрения их полезности для прогнозирования спо­собности к переносу*

Планирование процесса подготовки

Ни для кого не ceiqper, что трудно осуществить переход от содер­жания подготовки к планированию эффективного обучения. Хотя существующие правила такого перехода не определены, имеется множество полезных принципов. Posner & Strike (1978) обобщили 17 принципов программирования содержания учебного материала, ко­торые могут быть сгруппированы в 5 категорий: термины, концеп­ты, исследование, обучение и использование. Два принципа, назван­ные логическими и эмпирическими предпосылками, характеризуют хорошо известные постулаты программирования обучения (см,, на­пример, обзор Gagne,1970).

При анализе того, что Gagne (1975) относит к интеллектуальным навыкам, можно обнаружить 8 типов научения, ранжированных от простой ситуации "стимул-реакция" до сложных проблемных ситуа­ций. Простые типы научения формируют предварительную основу дахя более сложных комплексов и в результате может быть точно оп­ределена последовательность инструкций, прямо связанных с зада­чей, Naylor & Briggs (I963) занимались такими характеристиками за­дач, как сложность и организация, с цепью определения того, какая подготовка, полная или частичная, требуется для выполнения кон­кретной задачи.

Представленные выше основы планирования процесса обучения, связанные, по существу, с информацией о задаче, показывают, что проведение подготовки имеет тенденцию все более быть искусством

67

преподавателя. Однако не похоже, что планирование подготовки дет эффективным, если не будут также учтены и оценены по досто­инству особенности обучающихся. В когнитивных, подходах обучаю­щийся рассматривается как активный субъект по реорганизации ин­формации, которую он воспринимает в терминах его наличных ког­нитивных структур. Это заставило Ausubel защищать использова­ние термина "передовой организатор" для облегчения восприятия и понимания новой информации. Pask (1976), а также Pask & Scott (1972) подчеркивали потенциальную значимость предпочтений и когнитивных стилей обучающихся в упорядочивании новой инфор­мации. Если эти стили не соответствуют стишо инструктирования в системе подготовки, тогда последующее обучение может быть неоп­тимальным, Snow (1978) показал, что метод инструктирования мо­жет взаимодействовать со склонностями обучающегося.

Понятно, что существует потребность учета связанных с задачей особенностей обучающихся. Это необходимо делать как в отноше­нии содержания подготовки, так и этапа ее планирования, когда учитываются результаты отбора для переподготовки. Очевидно, что в нашем теоретическом исследовании преждевременно говорить серьезно об оценках способности к переносу, которые требуются для вывода об отборе или подготовке. Хотя большинство форм анализа труда в контексте обучения уделяет некоторое внимание характери­стикам обучаемого, нет универсальной и непротиворечивой системы классификации сведений о субъектах труда, которая будет предска­зывать способности к переносу профессионального опыта в новые формы деятельности и которая может быть систематически сопряже­на с данными о задаче.

Некоторые теоретические построения

Подход, основанный па анализе способностей

Существует огромный объем литературы, касающейся феноменов, традиционно называемых "способности" и "пригодность", который обобщен Dunnette (1976). Обычно эта тема относится к области диф­ференциальной психологии и психометрии. Если верить, что люда могут быть описаны как наделенные относительно стойкими черта­ми и способностями, тогда полезно в настоящем обсуждении обо­значить их как проявление "потенциала переноса"- Следовательно, обучающиеся с высоким уровнем вербального понимания будут бо­лее способны к переносу навыков с одной ситуации на другую, во­влекающую точно такие же способности, по л сравнению с обучаю­щимися, имеющими более низкий уровень. Отметим, однако, что та­кое суждение или психологически аналогичное обязательно зависит от экстраполяции данных задачи. Prien (I977) также подчеркивал,

68

что для психометрических инструментов требуется высокая валид-ность содержания и при этом необходимо использовать- информа­цию по анализу работы, включающую, помимо информации о субъ­екте, информацию о задаче.

Проблема разработки подхода к способностям состоит в том, что трудно определить уровень описания требований и, соответственно, меру способностей в любой конкретной сфере. Guilford (I967) в сво­ей структурной модели интеллекта представил 120 качеств в сфере интеллектуальных процессов, в то же время Fleishman (I962) тща­тельно изучил 11 перцептивно-моторных способностей. Если игно­рировать проблему уровня описания, то возможно для любой клас­сификации выбрать в качестве критерия эффективности успешность выполнения заданий, которая в этом контексте значимо различает обучаемых по способности к переносу.

Попытки связать эмпирический подход к способностям с данными по задаче характеризует работу Fleishman и его коллег. Fleishman (1978) сообщил о результатах некоторых исследований по распозна­ванию слуховых сигналов, решению задач и формированию поня­тий, в которых варьировались характеристики задачи и попутно из­менялись требования к способностям выполнения задачи. Например, в задаче распознавания слухового сигнала варьировалось соотноше­ние сигаая-шум. Испытуемые получали батарею табличных тестов, измерявших различные способности восприятия и памяти, а затем выполняли задачи критериального различения. Факторный анализ полученных результатов показал переменный вклад отдельных спо­собностей (например, слухового восприятия), обусловленный изме­нениями характеристик задачи.

McCormick и его коллеги из университета Pardue исследовали взаимосвязь между элементами "Опросника анализа рабочих пози­ций" (форма В) и способностями (или качествами), требующимися для работы. В исследований Marquardt & McCoimick (1974) приведе­ны более совершенные профили способностей для каждого элемента "Опросника анализа позиций" на основе экспертного ранжирования 76 качеств (которые учитывали большинство способностей по Fleish­man), Исследования являлись попыткой валидизироватъ применение подобных профилей способностей дм таких видов труда, которые получены путем оценки весов элементов работы.

Эти исследования частично подтвердим: необходимость измене­ний методологических оснований. Marquardt & МсСопшск (1974) получили только взаимосвязь между величиной фактора способно­сти и баллами по "Общему комплексному тесту способностей11, в то время как Shaw & McCormick (1976) использовали методологию ана­лиза неудач дли оценки профилей рабочих способностей. Это озна­чает, что требования к способностям трудно соизмерить с оценкой важности (значимости) рабочего элемента.

6S

Очевидно, что обсуждаемый подход (исследование способностей) по отношению к данным о субъекте ведет к дилемме. С одной сторо­ны, сомнительно, что различие способностей приведет к хорошему различению потенциальных обучающихся без связи с данными о за­даче* С другой стороны, сегодня временные затраты и методологиче­ская запутанность такой связи являются основным препятствием.

Информационный подход

Модель квалифицированной обработки информации (Welford, 1976) описывает изменение процессов, лежащих между входом и вы­ходом и определяющих выполнение элементов. Miller заимствовал элементы этого подхода .для своего собственного анализа труда, ис­пользуя 25 категорий, включенных в схему "вход - память - обра­ботка - выход"(МШег, 1972b). Очевидное преимущество использова­ния подобной терминологии состоит в возможности описать (оха­рактеризовать) работу независимо от ее контекста. Вновь появляет­ся проблема уровня описания и, следовательно, количества катего­рий, пригодных для предсказания способности к переносу.

Altman (1976) - один из немногих авторов, пытавшихся разре^ шить эту проблему на уровне профессий. Способность к переносу (определяемая несколько иначе, чем об этом говорилось выше) со­гласно Altman, зависит от внешнего и внутреннего соответствия мо-тивационной, контекстуальной и поведенческой сфер. В рамках дан­ного обсуждения нас наиболее интересует сфера поведения, которая разбивается на 5 взаимодополняющих стадий: восприятие, запоми­нание, интеллектуальные процессы, ответ и объединение. Кавдая из них подразделяется на ряд взаимосвязанных подстадий. Например, интеллектуальный процесс состоит из перцептивного переноса, кон­цептуализации, выведения основного правила, рассуждений, вообра­жения, формулирования и оценки, Altman обобщил большое количе-ство теоретических доказательств того, что каждая категория потен­циально соответствует понятию способности к переносу. Оконча­тельной одержи подобной структуры следует ожидать от ее проверки в системе образования или промышленности. Однако снова потребу­ются обширные исследования.

Информационный подход, лежащий в стороне от ранее пред­ставленных, не дает исчерпывающих ответов по поводу способности к переносу, поскольку тяготеет к принятию статичного рассмотре­ния квалифицированного выполнения. Многие авторы (например, Adams, 1971; Fitts, 1962) подчеркивали, что различные стадии харак-теризуют развитие навыка, в то время как другие предполагали, что профессиональное поведение по мере развития его форм становится все более иерархически организованным. Если наблюдать поведение пианиста или теннисного игрока, удивительно, как гибко может

70

быть организовано поведение до момента достижения желаемого ре­зультата. Такая утонченная гибкость обусловлена изменяющимся во времени программированием поведения и отражает то, что было на­звано хорошо развитым "планом" (Miller, Galanter & Pribram, 1960) или "стратегией" (Miller, 1972b), Duncan (1972) высказал схожую по­зицию в контексте обучения. Представляется, однако, что идентифи­кация и развитие первоначальных, планов или стратегий организа­ции работы должно быть важной детерминантой способности к пе­реносу. Можно напомшпъ ранее приведенный пример работы тех­ника в производстве пластиков, в котором некоторые составляющие работы требовали навыков принятия решения.

В такой ситуации, когда отбор рассматривается для переподго­товки, владение сходными планами или стратегиями даже из друго­го контекста может лучше предсказать способность к переносу, чем любые другие навыки категории обработки информации или объем соответствующих работе знаний. Возможно, что предсказание спо­собностей к переносу будет более точным, если принять во внимание все эти источники информации.

Заключение

Выше были обсуждены два различных теоретических подхода с позиции возможного их использования для прогнозирования инди­видуальной способности к переносу навыков н умений. Подход, свя­занный с анализом способностей, придает особое значение тому, что способность к переносу будет связующим звеном отдельных индиви­дуальных, достаточно устойчивых черт. Информационный подход рассматривает взаимодействие различных когнитивных способно­стей как детерминанты успешного выполнения и, соответственно, как способности к переносу для новой работы*

Оба подхода используют данные, изначально ориентированные на субъекта, хотя следует также использовать характеристики зада­чи, чтобы точно отразить требования работы. Следовательно, когда принимается во внимание проблема отбора работников дня подго­товки, которая будет, по-видимому, приобретать все более важное значение, необходимо использовать такие методики анализа рабо­ты, которые обеспечат информацию как о задаче, так и о субъекте.

В специальной подготовке содержание и проектирование взаимо­действия особенностей обучаемых (в терминах данных о субъекте) с характеристиками задачи имеет важное значение для определения способности к переносу. Соответственно, крайне необходимо взаи модействие между ютассификационными системами данных как о задаче, так и о субъектах (Dunette, 1976; Prien, 1977). Сегодня пере­ход от этих базовых данных к эмпирическим основаниям обоснован

71

недостаточно, чтобы с полной уверенностью сделать прогноз об имеющейся способности к переносу знаний.


Литература

Adams, J.A. (1971). A closed-loop theory of motor learnings. Journal of Motor Behaviour, 3, 111-149.

Altman, J/W. (1976). Transferahility of Vocational Skills: Review of literature and research information Ohio: Centre For Vocational Education.

Annett, J., Duncan, K.D, (1967). Task analysis and training design. Occupa­tional Psychology, 413 311*321.

Blum, ML., Naylor, J.C. (1968). Industrial Psychology. New York: Harper & Row,

Christal, R.E. (1974). The United States air force research project. Occupa­tional Research Division. Texas: Air Force Ншпап Research Laboratory.

Cunningham, D.J., Duncan, K.D. (1972). Describing non-repetitive tasks for training purposes. Occupational Psychology, 41, 203-210.

Duncan, K.D. (1972). Strategies for analysis of the task. In Hartly, J. (ed.). Strategies for Programmed Instruction: An Education Technology. London: Butterworth.

Dunette, M.D. (1976). Attitudes, abilities and skills. In Dunette, M.D. (ed,). Handbook of Industrial and Organizational Psychology. Chicago: Rand McNally.

Fine, S.A. (1974), Functional Job Analysis: How to Standardise Task State­ments. West European Institute for Employment Research.

Fitts, P.M. (1965). Factors in complex skill training. In Glaser, R. (cd.) Training research and Education. New York: Wiley.

Fleishman, E.A. (1962), The description and prediction of perceptual-motor skill learning. In Glanser R. (ed.). Training research and education. Pittsburgh: Pittsburgh University,

Fleishman, E.A. (1975). Toward a taxonomy of performance. American Psychologist, 11, 1127-1149.

Fleishman, E.A. (1978). Relating individual differences to the dimensions of human tasks. Ergonomics, 21,1007-1019.

Gagne, R.M, (1970). The Conditions of Learning. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Gagne, R.M (1975). Taxonomic problems of Educational System, In Singel-ton, WX and Spurgeon, P, (ed,). Meosurmeni of Human Resources, London: Taylor & Francis.

Gilbert, T«F, (1962). Mathematics: the technology of education. Journal of Mathematics, 1, 7-73, and 2,7-56.

Guildford, J.P. 0967). The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw-Hill.

Mager, R.F. (1962), On the sequencing of instructional concept. In Davies, I.K, and Hartley, J. (ed.). Contributions to an Educational Technology. London: Butterworth.

Marq\iardtr L.D., and McCormick, EJ. (1974). The job dimensions underlying in the job elements of the position analysis questionnaire (PAQ, form B). Report 4. Purdue: Purdue University.

72

McConmc, EJ. (1976)* Job and task analysis. In Dunnette, M.D, (e&)p Handbook of Industrial and Organizational Psychology. Chicago: Rand McNally,

Miller, R.B. (1962a). Task description and analysis. In Gagne, R.M. (ed.)/ Psychological Principles in System Development. New York: Holt, Rinchart & Winston.

Miller, RJ3, (1962b). Analysis and specification of behaviour for training. In Glascr, R. (ed.)> Training Research and Education. New York: Wiley.

Miller, G.A., Galanter, E., Pribram, K.H, (I960/ Plans and the Structures of Behaviour. New York: Holt, Rbehart & Winston.

Naylor, J.S., Briggs, G.E. (1963). Effects of task complexity and task organiza* tion on the relative efficiency of part and whole training methods. Journal of Experimental Psychology, 65, 217-224.

Pask, G. (1976). Styles and strategies of learning. British Journal of Educational Psychology, 46, 128-148.

Pask, G., Scott, B.C. (1972). Learning strategies and individual competence. International Journal of Man-Mashine Studies, 4, 217-253,

Posner> G.J., Strike, JCA-(1978). Principles of sequencing content. Contribution to an Educational Technology, v.2. London: Kogan Page.

Prien, E,P., Ronan, W.W, (1971). Job analyses: a review of research findings. Personnel Psychology, 24, 371 -396.

Prien, EP+ (1977). The function of job analysis in oontent validation. Personnel Psychology, 30,167-174.

Resnick, L.B, (1976), Task analysis in instruction. In KJahr, D- (ed.), Cognition and Instruction. New York: Wiley.

Seymour, W.D, (1966). Industrial Skills, London: Pitman.

Shaw, J.B., and McCormick, EJ. (1976). The prediction of job ability re­quirements using attribute data based upon the PAQ- Report 11. Purdue: Purdue University.

Singelton, WT. (1974). Man-Mashine Systems, London: Case & Wyman,

Smith, A-D. (1973), General Skills in the Reasoning and Interpersonal Domain. Pr. Albert, Saskatchewan: Training Research and Development Station.

Snow, R.E. (1978). Individual differences and instructional design. In Hartley, J, and Davies, I.1C (ed,), Contributions to an Educational Technology, v.2.

London: Кой an Page. Welford, A.T. (1976), Skilled Performance: Perceptial and Motor Skills,

Illinois: Scott, T?oresman & Co-

Zegra, J.E. (1943). Job analysis, a resume and bibliography. Journal of Applied psychology, 27, 249-267.

Рендэл В. Даыхем

ОСНОВНЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ ХАРАКТЕРИСТИК

ТРУДА И ИХ ИЗМЕРЕНИЕ

Введение

В последние годы исследователи уделяли серьезное внимание ор­ганизации и проектированию труда рабочих в Америке. Большое число работ посвящено влиянию трудовых задач или спектра функ­циональных обязанностей на мотивацию работников, качество тру­да и удовлетворенность трудом. Предметом многочисленных иссле­дований бьш анализ того, каким образом исполнители реагируют на различные характеристики трудовой деятельности (Brief & Aldag, 1975; Hackman & Lawler, 1971; Turner & Lawrence, 1965),

Однако очевидно, что прежде чем исследователь сможет дать икк терпретацию ответной реакции рабочего на "стимул", то есть на со­держание и организацию трудовой задачи, совершенно необходимо ему самому понять, что же выступает в качестве подобного "стиму­ла". Hulin (I971) обратил внимание на то, что двойственность и не­определенность понятий, которыми изобилует литература об ответ­ных реакциях исполнителей на требования труда, могут быть непо­средственным следствием несоответствия позиций разных авторов как в отношении концептуальной схемы анализа, так и в вопросах оценки и измерения характеристик задачи. В последнее время пред­принимаются серьезные попытки выявить и оценить основные со* ставляющие трудовой деятельности, но проведенные исследования пока не позволяют дать исчерпывающее решение проблемы в целом,

В настоящей статье рассматриваются результаты двух взаимосвя­занных направлений исследований, проведенных на группах квали­фицированного персонала. Исследования позволяют лучше понять содержание конструкта "организация труда и функциональные обя­занности персонала". Первое из них направлено на описание про­странства основных составляющих, соответствующих субъективно воспринимаемым характеристикам труда. Второе посвящено поиску модели взаимосвязи различных составляющих иди характеристик в структуре труда и функциональных обязанностей, пригодной для объяснения ответных реакций исполнителей.

Широко распространено мнение, что структура функциональных обязанностей представляет собой многомерное образование, кото­рое лучше всего описывается в терминах сложной ткомпенсаторпой модели взаимодействия (Brief & Aldag, 1975; Hackman & Lawler, 1971; Hackman & Oldham, 1971). На основе теоретических представлений, рассматривающих структуру труда как многомерный конструюг,

74

предпринимались попытки использовать рад оценочных шкал для дифференциации различных составляющих в общем "пространстве"

характеристик труда.

Turner & Lawrence (1965), проанализировав большой объем лите­ратуры, предложили шесть "необходимых характеристик задач в трудовой деятельности11, которые, по их предположению, должны быть связаны с показателями удовлетворенности трудом и специфи­кой операционального состава деятельности: разнообразие работы (с точки зрения состава трудовых задач), • независимость, или само-стоятелъностъ исполнения, регламентированные взаимодействия, не­обязательные взаимодействия, необходимые знания и уменияжответст-вечность.

Этот подход, позволяющий подойти к решению вопроса о количе­ственных оценках, дал толчок большому числу работ по определе­нию перечня основных психологических составляющих трудовой деятельности. Он использовался лдя построения ярлпигтииной компен­саторной модели, направленной на получение единого обобщенного индекса - индекса степени сложности труда,

Hackman & Lawler (I971) взяли четыре ю шести предложенных Turner & Lawrence (1965) признаков в качестве базовых характери­стик трудаt которые позволяют индивиду получить высокую лично­стную удовлетворенность трудом. Шкалы Turner & Lawrence были трансформированы для измерения четырех характеристик трудовой деятельности: разнообразие задач, независимость, сходство задач и наличие обратной связи (информированность о результатах работы),

Hackman & Lawler (1971) провели шкалирование по выбранным характеристикам на 208 служащих: из 13 различных профессиональ­ных групп, работающих в одной из телефонных компаний. Предло­женную на основе этих данных модель авторы ошибочно назвали дизъюнктивной (Brief & Aldag, 1975). Чтобы определить, какая из моделей - аддитивная (компенсаторная) или дизъюнктивная (неком­пенсаторная) - более пригодна, Hackman & Lawler проанализирова­ли относительную значимость некоторых сочетаний оценок по выде­ленным составляющим по следующим параметрам:

(а) - невзвешенная сумма оценок по четырем составляющим (ком­пенсаторное взаимодействие);

(б) - взвешенная сумма по четырем составляющим, оцениваемая с помощью многофакторного регрессионного анализа (компенса­тор ноевзаим о действие);

(в) - произведение оценок по четьгрем составляющим (условно не компенсаторное взаимодействие).

По всем трем вариантам были обнаружены сходные результаты дяя зависимой переменной с коэффициентами корреляции, в среднем близких к 0,30. Авторы заключили, что полученные данные не по-

15

зволяют утверждать, что дизъюнктивная модель дает более адекват­ное по сравнению с другими моделями объяснение эмпирических данных» но в то же время и не отрицают се. Позднее, в разделе "Об­суждение результатов" своей книги, авторы пришли к выводу, что "для получения наиболее приемлемых результатов труд должен соот­ветствовать по крайней мере среднему уровню требований по всем четырем базовым составляющим11 (р,115), Объяснение, предложенное Hackrnan & Lawler, еще раз показывает, что исследователи в боль­шей степени ориентируются на последний из указанных, хотя и ме­нее эмпирически обоснованный вывод*

Brief & Aldag (1975) представили "конструктивное возражение" ис­следованию Hackman & Lawler (1971). В выборку вошли представи­тели ряда профессий, имеющих отношение к реабилитации больных. Анкета представляла собой сокращенную и слегка исправленную версию опросника Hackman & Lawler, а также три предложенные ими способа комбинирования основных измерений. Brief & Aldag пришли к следующему выводу: "Анализ данных, полученных в иссле­довании, показал, что во всех случаях регрессионная компенсатор­ная модель проявляла себя несколько лучше, чем другие оценивае­мые модели" (Brief & Aldag, 1975, p. 185).

В работе Brief и сотрудников (см, Hackman & Oldham, 1971) эти данные сравнивались с результатами аналогичного опроса персона­ла одной из промышленных фирм. Было обнаружено значительное сходство результатов по сопоставляемым группам данных. Идентич­ность описаний на основе аддативной модели (полученной на осно­ве многомерного регрессионного анализа) и корреляционной модели (составленной по данным шкалирования) наводят на мысль о том, что, для удовлетворенности трудом, профессии не обязательно долж­ны иметь высокие показатели по всем четырем базовым составляю­щим и что высокий показатель по одной шкале (или нескольким шкалам) может компенсировать низкие показатели по другим. Не­смотря на указанное сходство результатов, авторами была предло­жена новая обобщающая версия модели (Hackman & Oldham, 1975).

Aldag с помощью факторного анализа пробел повторную оценку данных Brief & Aldag (1975) и Brief ct al. (см. Hackman & Oldham, 1971), Согласно полученным им результатам, однозначное решение задачи по полному дифференциировашно четырех основных измере­ний труда достигнуто быть не может.

Sims, Szilagyi & Keller (1977) провели два других исследования с использованием нового варианта методики выделения основных со­ставляющих труда на основе данных Hackman & Lawlcr, полученных на двух профессиональных выборках - 1161 человека ю вспомога­тельного и обслуживающего персонала медицинского центра в од­ном из университетов среднего Запада и 192 менеджеров и контроле­ров производящей бензин фирмы. Был проведен факторный анализ

76

оценок по четырем базовым составляющимt дополненных данными о взаимоотношениях отдельного специалиста с другими людьми и его благожелательности. Авторы пришли к выводу, что для каждой из рассмотренных моделей наиболее легко интерпретируемой и со­держательной оказывается структура из шести факторов. Проверка полученных решений выявила практически полную дифференциа­цию по шести выделенным шкалам между несколькими случайно отобранными для анализа видами профессиональной деятельности. Исследование Sims et ah (1977) дает лучшее из имеющихся доказа­тельств того, что анализируемые виды труда и профессиональных обязанностей имеют сложное строение и что базовые характеристи­ки труда могут быть эмпирически дифференцированы-

В работе Sims и сотрудников содержится дополнительная инфор­мация, полезная для понимания данных об основных составляющих профессиональной деятельности, оцениваемых с помощью предло­женного ими набора шкал (см. Sims et al., 1977). Полученные на вы­борке медицинских работников результаты опроса описаны в обеих статьях. В анализируемой работе были рассмотрены взаимосвязи ме­жду оценками по каждой из исходных содержательных шкал, харак теризующих функциональные обязанности персонала, с набором по казателей удовлетворенности трудом. Кроме того» была прокорре лирована интегрированная оценка по всем четырем основным со­ставляющим труда с показателями удовлетворенности трудом. Вели­чина коэффициентов корреляции между интегрирующей оценкой труда с различными проявлениями удовлетворенности трудом была систематически меньше, чем аналогичные величины, отражающие силу корреляционных связей между отдельными составляющими труда и показателями удовлетворенности. При пошаговом регресси­онном анализе, проводимом с целью предсказания оценок удов л е-творенности трудом, в расчетные уравнения вносились только оцен­ки по отдельным шкалам характеристик труда, так как результи­рующая переменная (интегрирующая оценка) никогда не объясняла наблюдаемых расхождений с эмпирическими данными настолько, чтобы быть внесенной в уравнение.

Эти результаты подтверждают преимущество использования ад­дитивной компенсаторной модели для анализа влияний, оказывае­мых со стороны сочетаний различных составляющих трудовой зада­чи и их эффектов. Сходные выводы содержаться и в исследованиях Hackman & Lawler (1971) и Brief & Aldag (1975)- Согласно с теорети­ческими представлениями, лежащим в основе концепции многомер­ной независимой структуры труда, каждая отдельная характеристи­ка профессиональной задачи должна была бы уникальным образом влиять на ответы профессионалов, однако, как показывают резуль­таты исследований, включение в модельное описание полного набо-

pa составляющих труда еще не является достаточным условием для объяснения максимального разнообразия ответов.

Последнее и наиболее полное усовершенствование метода, пред­назначенного для оценки основных составляющих труда, реализова­но в опроснике "Диагностическая анкета для анализа труда11 (Job Diagnostic Survey, сокращенно - JDS), разработанного Hackman & Oldham (1975), В данной методике к четырем базовым составляющие труда, используемым в работе Hackman & Lawler, была добавлена еще одна характеристика - "значимость задачи", В основу разработ­ки JDS были положены предположения Turner и Lawrence (1965) с учетом модификаций, предложенных Hackman и Lawler (1971) и дру­гими исследователями. В качестве интегрирующего прогностическо­го показателя авторами был предложен "индекс потенциальной мо­тивации" (Motivating Potential Score, сокращенно - MPS). Он оцени­вается следующим образом:

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   41

Похожие:

Программа обновление гуманитарного образования в россии iconПрограмма обновление гуманитарного образования в россии
Подписано в печать 08. 06. 95. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Гарнитура "Таймс". Печать офсетная. Объем 18,5 усл п л. Тираж 3000...
Программа обновление гуманитарного образования в россии iconПрограмма обновление гуманитарного образования в россии г. Г. Дилигенский
Понятно, что подобная, свободная от какихлибо сложностей и сомнений схема общественной жизни, не оставляла много места для раздумий...
Программа обновление гуманитарного образования в россии iconПрограмма «обновление гуманитарного образования в россии» москва
Данное издание представляет собой авторскую работу, вошедшую в число побе­дителей в открытом конкурсе "Гуманитарное образование в...
Программа обновление гуманитарного образования в россии iconБеларусь, Украина, Молдова
Молдова ориентирована на обновление содержания и методологии научных исследований и системы высшего образования в области социально-гуманитарного...
Программа обновление гуманитарного образования в россии iconБеларусь, Украина, Молдова
Молдова ориентирована на обновление содержания и методологии научных исследований и системы высшего образования в области социально-гуманитарного...
Программа обновление гуманитарного образования в россии iconУчебная программа
Цель программы – повышение квалификации и научного потенциала преподавателей вузов России в области гуманитарного образования
Программа обновление гуманитарного образования в россии iconПрограмма трансформация гуманитарного образования в Кыргызской Республике Т. Чоротегин
Данное издание подготовлено в рамках программы "Трансформация гуманитарного образования в Кыргызской Республике"
Программа обновление гуманитарного образования в россии icon«Обновление образования в условиях введения фгос»
«Обновление образования в условиях введения фгос». Участниками проекта являлись общеобразовательные учреждения, реализующих фгос...
Программа обновление гуманитарного образования в россии iconГуманитарный университет профсоюзов
«Человек в современной социокультурной ситуации»; «Гуманитарная культура как фактор преобразования России»; «Культура как фактор...
Программа обновление гуманитарного образования в россии icon«Высшее образование в России» (перечень статей) Выпуск №8
В журнале публикуются результаты исследований современного состояния высшей школы России, обсуждаются вопросы теории и практики гуманитарного,...
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib.znate.ru 2014
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница