Проблемы и перспективы развития непрерывного образования




НазваниеПроблемы и перспективы развития непрерывного образования
страница3/5
Дата23.10.2012
Размер0.74 Mb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5

О НЕОДНОЗНАЧНОСТИ ВЛИЯНИЯ АВТОРИТЕТА УЧЕНОГО НА УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС

С.Ш. Гаджиев


Если начинают с неправильного, то

мало надежды на правильное завершение

Конфуций


Естественно, учебник пишется для обучаемых. Поэтому в процессе работы над книгой автор должен нести ответственность за изложенный им материал. Не так страшно вербальное высказывание. Оно забывается через некоторое время. Особенность изложенного текста в учебниках, с которыми встречается учащиеся и ученые в не ограниченном количестве раз, - сила его воздействия.

Известно, все что сказано авторитетным человеком многие люди принимают по разным причинам на веру. Авторитетом для учащегося служат не только человек, но и общепринятая установка, просто книга, журнал, статья, издательство и другое. На информациях из них молодые люди строят фундамент их знаний и это естественный процесс познания. Однако, если заложенные основы окажутся не соответствующими реальности, то слишком трудно уже сформировавшемуся взгляду меняться, то есть переосмыслить свое видение реальной картины.

При анализе многих концептуальных вопросов конкретной науки естествознания и философии, явно наблюдается некорректные рассуждения и выводы в обосновании важнейших решений соответствующих фундаментальных проблем.

Развитие науки способствует расширению и сближению знаний к истине. В то же время, наблюдаются замены достаточно ясно установленных понятий сложными, не соответствующими реальности, не однозначно воспринимаемыми определениями. Внесение таких «вкладов» в науку тормозит последнюю и вводит в безысходное положение читателя. К примеру, Ньютон изложил законы механики в XVII веке. Какое развитие получили эти законы и, в частности, первый закон? Во-первых, не корректным обоснованием заменили «тело» понятием «точка» и чтобы поверили в такую странную замену, назвали ее «материальной точкой». Инерциальную систему называли «системой координат». Как мы видим физику отбросили перешли в геометрию. Все это и многое другое сделано авторитетными учеными. И вот как, в частности, обосновывали. В 1886 г. Л. Ланге, проводя исторический анализ развития механики, предложил определение инерциальной системы координат [Спасский Б.И. История физики. Т.2. – М.: Высшая школа, 1977. – 312 с.]. «Инерциальной системой, – писал Ланге, – называется координатная система, по отношению к которой траектории, описываемые тремя одновременно вышедшими из одного и того же пункта пространства точками и затем представленными самим себе, будут прямолинейными». Как мы видим здесь речь идет не о законе инерции и инертности тела. Но не смотря на это последующие авторитетные ученые за инерциальную систему приняли систему координат, тем самым сами оказались в заблуждении и других убеждают в это. Все это вошло в учебники для школ и ВУЗов. Благодаря таким не корректным подходам решений первый закон больше всего стал недоступным для учащихся и, более того, самим авторам учебников. К примеру, корифей науки (физики) А.А. Детлаф пишет: «Системы отсчета, по отношению к которым выполняется закон инерции, называются инерциальными системами отсчета. Естественно, что если бы такие системы отсчета нельзя было указать, то и сам первый закон Ньютона потерял бы всякий смысл…».

Совершенно не понятно, зачем искать систему отсчета для существующего в природе закона. Закон стал зависимым от системы отсчета. В таком же заблуждении в известной теории относительности, где утверждают «протекание процессов зависит от наблюдателя». Или же еще: «инерциальных систем нет, если найти одну инерциальную систему, то их можно найти бесчисленное множество». Поймите, как хотите, но факт. Как понять такое? Где здравый смысл? Да, они отказались и от здравого смысла официально. Видимо действуют по принципу: «Если врешь, то ври уверенно».

Со времен Ньютона существует понятие «количество движения», реально выражающее сущность явления (процесса) природы. Замена известного понятия фразой «импульс системы» или «импульс материальной точки» представляется не совсем удачной и необходимой, так как «импульс» означает толчок или побудительный момент. Например, поезд движется с постоянной скоростью. Где здесь «импульс» (толчок) и в то же время понятно для человека каким количеством движения может обладать поезд при соответствующей скорости. Современная терминология связанная с «точкой» или «материальной точкой» в первом законе Ньютона, появилась из-за ошибочного представления об инерциальной системе, рассматривая тело совершающее одновременно поступательное и вращательное движения. Для выхода из тупикового положения, создавшегося самими же исследователями, пришли к решению: проблема снималась, если вместо всего тела брать только центр массы, то есть решили заменить вращающееся тело одной ее неподвижной точкой, что не следовало бы в таком важном законе природы. Поэтому физика стала сложной и неинтересной наукой.

Итак, в фундаментальных вопросах в физике имеется необходимость пересмотра некоторых разделов.

Современные представления о пространстве, времени и их объединение в «четырехмерное пространство», зная, они совершенно различны, нет ни какой необходимости. Следовало бы совместно рассматривать пространство, время и материю, как три фундаментальные составляющие Мироздания, синкретизм, которых не вызывает сомнения, и раздельное их существование без какого-либо из них не представляется, а в совокупности они обуславливают Природу и ее законы.

Литература:

  1. Спасский Б.И.История физики. Т.2.-М.: Высшая школа, 1977.-312 с.

  2. Детлаф А..А.,Яворский Б.М. Курс физики.- 2-е издание, испр. и доп. – М.: Высшая школа, 1999.- 718 с.



ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Зверева Л.Г.

Филиал РГСУ в г. Пятигорске


В российском образовании в качестве приоритетной для системы высшего образования ставится задача повышения качества подготовки специалиста. При ее решении особую значимость приобретает проблема профессиональной подготовки учителя нового типа, который должен быть сформирован как развитая, творческая личность и подготовлен к деятельности, обеспечивающей не только обучение школьников, но и их интеллектуальное развитие.

Важной составляющей интеллекта является пространственное мышление, сформированность которого служит непременным условием успешности любого вида предметной деятельности выпускника современной школы. В частности, высокий уровень пространственного мышления является необходимым ус­ловием для решения профессиональных задач в таких становящихся массовыми специальностях, как визажист, дизайнер, конструктор, модельер и т.п.

Среди школьных дисциплин математического цикла геометрия обладает наибольшим потенциалом для развития пространственного мышления, тем не менее, как показывают различные результаты исследований, он реализуется не в полной мере. Это объясняется, прежде всего, тем, что при подготовке учителей математики не ставится задача формирования у них умения развития этого компонента мышления у учащихся. Необходимым условием для решения этой задачи является наличие высокого уровня сформированности пространственного мышления у будущих учителей математики. Но и этому вопросу не уделяется достаточно внимания в процессе обучения в вузе. В частности, аналитическое изложение теории в учебниках для вузов не позволяет полностью реализовать возможности курса геометрии в развитии пространственного мышления будущих учителей математики. Педагогические программные средства по геометрии немногочисленны, и большинство из них направлено в основном на развитие логической составляющей мышления. Кроме того, при компьютерной визуализации учебного материала геометрические изображения зачастую лишь переносятся с бумажных носителей на электронные, при этом не учитываются результаты психолого-педагогических исследований и не реализуются в полной мере возможности компьютерных технологий.

В фундаментальных работах в области педагогики, теории и методики обучения математике Г.И. Саранцева, А.Д. Семушина, И.Ф. Шарыгина, а так же в работах отечественных и зарубежных психологов - П.В. Зинченко, И.Я. Каплуновича, С.Л. Рубинштейна, Ф.Н. Шемякина проблеме развития пространственного мышления уделялось большое внимание. Однако, несмотря на значительные теоретические результаты, полученные психологами и дидактами, методическая проблема, связанная с развитием пространственного мышления как у школьников, так и у студентов не нашла своего решения.

Между тем, именно формирование геометрических понятий представляет большие возможности для развития пространственного мышления будущих учителей математики.

Анализ литературы, изучение опыта работы преподавателей педагогических вузов позволяет сделать вывод о наличии сложившегося противоречия между значимостью и необходимостью развития пространственного мышления у будущих учителей математики и недостаточной разработанностью соответствующего методического обеспечения.


ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Зверева Л.Г.

Филиал РГСУ в г. Пятигорске


В российском образовании в качестве приоритетной для системы высшего образования ставится задача повышения качества подготовки специалиста. При ее решении особую значимость приобретает проблема профессиональной подготовки учителя нового типа, который должен быть сформирован как развитая, творческая личность и подготовлен к деятельности, обеспечивающей не только обучение школьников, но и их интеллектуальное развитие.

Важной составляющей интеллекта является пространственное мышление, сформированность которого служит непременным условием успешности любого вида предметной деятельности выпускника современной школы. В частности, высокий уровень пространственного мышления является необходимым ус­ловием для решения профессиональных задач в таких становящихся массовыми специальностях, как визажист, дизайнер, конструктор, модельер и т.п.

Среди школьных дисциплин математического цикла геометрия обладает наибольшим потенциалом для развития пространственного мышления, тем не менее, как показывают различные результаты исследований, он реализуется не в полной мере. Это объясняется, прежде всего, тем, что при подготовке учителей математики не ставится задача формирования у них умения развития этого компонента мышления у учащихся. Необходимым условием для решения этой задачи является наличие высокого уровня сформированности пространственного мышления у будущих учителей математики. Но и этому вопросу не уделяется достаточно внимания в процессе обучения в вузе. В частности, аналитическое изложение теории в учебниках для вузов не позволяет полностью реализовать возможности курса геометрии в развитии пространственного мышления будущих учителей математики. Педагогические программные средства по геометрии немногочисленны, и большинство из них направлено в основном на развитие логической составляющей мышления. Кроме того, при компьютерной визуализации учебного материала геометрические изображения зачастую лишь переносятся с бумажных носителей на электронные, при этом не учитываются результаты психолого-педагогических исследований и не реализуются в полной мере возможности компьютерных технологий.

В фундаментальных работах в области педагогики, теории и методики обучения математике Г.И. Саранцева, А.Д. Семушина, И.Ф. Шарыгина, а так же в работах отечественных и зарубежных психологов - П.В. Зинченко, И.Я. Каплуновича, С.Л. Рубинштейна, Ф.Н. Шемякина проблеме развития пространственного мышления уделялось большое внимание. Однако, несмотря на значительные теоретические результаты, полученные психологами и дидактами, методическая проблема, связанная с развитием пространственного мышления как у школьников, так и у студентов не нашла своего решения.

Между тем, именно формирование геометрических понятий представляет большие возможности для развития пространственного мышления будущих учителей математики.

Анализ литературы, изучение опыта работы преподавателей педагогических вузов позволяет сделать вывод о наличии сложившегося противоречия между значимостью и необходимостью развития пространственного мышления у будущих учителей математики и недостаточной разработанностью соответствующего методического обеспечения.


ПСИХОЛОГО-СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНТОВ

И.А. Овчинникова


Подготовка функционально грамотного и профессионально компетентного специалиста является основной целью любого вуза. Одним из объектов любого исследования, направленного на оптимизацию такой подготовки, несомненно, будут студенты, как участники процесса обучения.

Решение данной задачи может быть успешным только в том случае, если учитывается все многообразие условий, определяющих деятельность человека, а также и многообразие тех индивидуальных свойств различного иерархического уровня, от которых зависит эта деятельность.

Нами предлагается следующая система, представляющая многообразие типичных особенностей, характерных для представителей старшего подросткового (студенческого) возраста. Мы выделяем четыре основных уровня системы, взаимозависимых и взаимосвязанных между собой.

Психолого-социологические особенности студентов.

  1. Биологический уровень.

  2. Психофизиологический уровень.

  3. Характерологический (собственно психологический) уровень.

  4. Социально-психологический уровень.

С момента своего рождения человек является носителем специфически человеческой биологии, которая была сформирована всем развитием в филогенезе.

К биологическим особенностям мы относим половозрастные особенности. Общеизвестно, что цикл жизнедеятельности человека делится на следующие возрастные периоды: 1) детство, 2) отрочество, 3) юность (старший подростковый возраст), 4) зрелость, 5) старость.

Нас интересует период старшего подросткового возраста от 16 до 20 лет. Данный возраст знаменуется завершением пубертатного периода. Когда замедляется интенсивный рост, что дает возможность больше усилий прилагать в области развития и становления личности.

К биологическим относят конституционные свойства и особенности. В большинстве своем представители старшего подросткового возраста обладают эктоморфным типом телосложения. В целом ситуация не совсем благополучная: ослабление здоровья студентов, нарушение естественного хода созревания в среднем подростковом периоде (акселерация) затрудняет процесс физического и умственного становления. Наиболее частотными среди ярко выраженных компонентов телосложения студентов являются следующие: неразвитость мускулатуры, достаточно высокий уровень развития нервной системы, небольшое количество подкожного жира и узкая грудная клетка.

Студенческий возраст связан также с процессом полового созревания, с высоко сексуально активностью его представителей. Именно в этом возрасте формируется стиль общения с противоположным полом, исчезает излишняя агрессивность в отношениях двух сторон.

Студенческий возраст отмечен также завершением адаптации организма к окружающей среде. Можно сказать, что две полярные тенденции физического развития человека "акселерация" и "инфантилизм" постепенно уравновешиваются.

Это еще и период наивысшего, максимального развития динамических показателей, т.е. скорости протекания динамических процессов, скорости реакций.

Резюмируя сказанное, отметим, что представителей старшего переходного возраста характеризует схожесть в биологическом плане. Аналогичный вывод можно сделать и относительно следующего уровня рассматриваемой системы.

Психологические особенности студентов. В их состав входят нейродинамические и психофизиологические качества.

В данный период происходит нормализация деятельности гипоталамуса (области мозга, регулирующей важнейшие жизненные функции организма), вследствие чего выравнивается эмоциональное состояние бывшего подростка. Возрастной период от 16 до 19 лет отмечен незавершенностью формирования второй сигнальной системы речи. При этом имеет место недостаточная зрелость мышления.

Этот период, как и средний подростковый, отмечен максимально высоким общим уровнем подвижности нервной системы, что отражает уровень реактивности подкорки. Чувствительность нервной системы проявляется в показателях динамичности процессов возбуждения, нежели торможения. Заключительный этап рассматриваемого возрастного периода характеризуется стабилизацией психофизиологических процессов, а уровень динамичности процессов торможения постепенно выравнивается со своим антиподом, что свидетельствует об усилении функций коры - наряду с плавным ослаблением подкорки.

В свойствах, относящихся к вышерассмотренным двум уровням, значимых различий у студентов не наблюдается. Наоборот, выделяются общие, характерные для данного возрастного и социального общества телесно-физический, нейродинамические, половозрастные особенности. Что свидетельствует о генетической основе этих двух уровней.

Социально-психологический уровень. Человек как органическое существо обладает потребностями в пище, в тепле, в отдыхе. Но у человека наличествует также специфически человеческие потребности, духовные, присущие только ему: в общении и самовыражении. В процессе реализации которых, человек предстает как единая система, отмеченная своей уникальностью и многообразием своих индивидуальных неповторимых свойств и особенностей.

Поступая в вуз, школьник оказывается в новой социальной среде, у него появляется возможность удовлетворять свою гиперпотребность в общении. Надлежит отметить, что студенческий возраст считается более открытым и искренним по сравнению с предшествующим школьным подростковым периодом. Физиологические и нейродинамические процессы развития у студента замедляют свой темп, адаптационный период завершается, что ведет к снижению уровня тревожности у вчерашнего подростка.

Итак, представитель данной возрастной группы готов к следующему этапу адаптации, но уже в социальной среде. Новое окружение, новая система отношений способствуют избавлению от социальных ролей, отведенных человеку еще в период обучения в школе, от тех социальных ролей, которые на данный момент уже не соответствуют способностям студента. У него появляется возможность выбора новой социальной роли. На данном этапе у студентов качественно изменяются отношения с родителями и преподавателями. Трансформируется стиль общения между студентами и старшим поколением. Из императивного он превращается в корпоративный. Данный процесс протекает на фоне увеличения личной автономии студента от окружающих.

Значительное расширение диапазона социальных контактов студентов приносит множество социальных и личных проблем. Весьма часто возникает своего рода диссонанс между физической взрослостью, биологическим возрастом и неразвитостью в психосоциальном плане. Что часто находит отражение в неспособности студентов решать самостоятельно социальные вопросы.

Следует отметить, что, если старшие школьники в основном отличаются своими психофизиологическими качествами, то студенты в большей степени - социально-психологическими особенностями. Таким образом, основное поле развития в студенческом возрасте смещается из биологического и психофизиологического плана в характерологическую и социально-психологическую плоскости. По мере совершенствования социально-психологические и характерологические качества играют все большую роль в познавательных процессах, в формировании направленности личности.

Характерологические особенности. Характерологические качества человека осознаются позднее других. Они складываются и проявляются у студентов в многообразных межличностных отношениях. На этом уровне формируются психологические и социально-психологические свойства и качества студентов, а также их моральные установки и ценностные ориентации, что отличает их друг от друга. Происходит интенсивное становление личности, динамизируется процесс становления индивидуальности, что сопряжено с выработкой целостного мировоззрения. Общая же активность и самостоятельность поднимается на новый уровень.

По отношению студента к себе, к людям, к действительности, ориентируясь на ярко выраженные особенности, различают характеры. Совокупность устойчивых индивидуальных свойств человека, в сущности, и составляет характер. В студенческом возрасте, пожалуй, можно говорить о достаточно устойчивых и ярко проявляющихся, но еще не до конца закрепившихся особенностях характера.

В исследуемой нами возрастной среде студентов наиболее распространены следующие виды характера (по типологии, разработанной Личко Е.А.): 1) циклоидный, 2) астеноневротический, 3) лабильный, 4) конформный. На основании проведенного исследования можно выделить следующие типичные для студенчества характерологические черты: общая подвижность настроения, сочетание довольно высокой активности, энергичности с быстрой утомляемостью, данная возрастная группа плохо переносят психологическое давление, строгий порядок и жесткую дисциплину.

Рассматривая человека как единую систему, нас интересует характер связей между свойствами человека различных уровней. Неоднозначность связи органического, биологического и психосоциального можно объяснить неоднородностью самих свойств человека, как индивидных, так и индивидуальных. Кроме того, влияние природных, физиологических свойств невозможно выделить из совокупности социальных условий, в которых они проявляются. Биологические процессы влияют на психологию опосредованно, через отношение самого индивида к своим физическим, психофизиологическим особенностям.

Итак, в студенческом возрасте перед нами предстает человек, с практически сформированными физическими и психофизиологическими качествами. Что является предпосылкой и условием развития и становления социально-психологических и характерологических качеств. Возрастной период от17 до 20 лет является сенситивным, наиболее благоприятным периодом для корректировки, выработки и закрепления положительных характерологических и социально-психологических свойств, которые обеспечат возможность человеку быть субъектом собственной жизнедеятельности настоящей и будущей.


ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

А.Г. Оганова


Современное высшее профессиональное образование призвано обеспечить разностороннее развитие творческих способностей и воспитание активной личности будущих специалистов. Объективной трудностью в достижении этих целей является разная способность учащихся к усвоению математических и естественнонаучных дисциплин, а зачастую и низкая мотивация к обучению. Для преодоления этих препятствий необходим поиск таких технологий обучения, которые позволят повысить познавательную активность учащихся, и будут содействовать развитию творческих возможностей студентов с любым уровнем способностей.

Проведенный нами анализ методической и педагогической литературы, а также собственный опыт преподавательской работы позволяет говорить об эффективности использования личностно-ориентированных технологий (ЛОТ) в преподавании естественнонаучных дисциплин. По этому поводу следует заметить, что все ЛОТ базируются на синергетическом постулате о самоорганизации человеческого сознания и призваны создавать условия и указывать ориентиры развития личностного потенциала самоорганизации.

Дидактическая конструкция ЛОТ осуществляется посредством адаптации образовательного процесса к индивидуальным возможностям студентов в соответствии с планируемыми задачами развития когнитивной, чувственной и интеллектуальной сфер личности. С позиции ЛОТ студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия, партнер педагогического общения, как самобытная и интересная для преподавателя личность.

Дидактические характеристики ЛОТ складываются из следующих особенностей учебно-воспитательного процесса:

  • задачного построения и проблемной структуры учебной информации;

  • вариативности в подходе к учебным возможностям студентов;

  • дифференцированного управления учебной деятельностью;

  • демократических форм (диалоговых и фасилитационных) организации учебного процесса.

Использование ЛОТ в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин особенно актуально, поскольку в этой области исходный уровень подготовки студентов, тем более, учащихся периферийных филиалов, существенно различен.

Основные приемы ЛОТ, комплексно применяемые нами в преподавании :

- индивидуальный подход к обучению студентов,

- модель совместной деятельности преподавателя и студентов на лекционных и практических занятиях;

- внедрение элементов поисково-исследовательской работы;

- модульно-рейтинговая система обучения

- комплект разноуровневых контрольных и тестовых заданий, используемый не только для контроля знаний, но и для самообучения студентов.

Опыт показывает, что обучение с индивидуальным подходом, когда каждый студент работает со свойственной именно ему скоростью и способностью овладения соответствующим учебным материалом, во многом превосходит традиционную систему. Индивидуальный подход позволяет преодолевать барьер неуверенности в собственных силах у отстающих студентов и избегать рутинности процесса обучения, позволяет осуществить творческую самореализацию личности. Для внедрения элементов поисково- исследовательской работы успешным студентам предлагается самим составить и решить задачи, подобные разобранным, найти варианты их модификации и усложнения, сформулировать новые вопросы по пройденной теме. Обеспечению сотрудничества преподавателя и студента способствует использование модели совместной деятельности преподавателя и студентов на лекционных и практических занятиях Использование разноуровневых контрольных и тестовых заданий позволяет не только осуществлять текущий и итоговый контроль знаний, но и детализировать изучаемый материал в процессе самооценки знаний самими студентами.

Комплексное использование приемов ЛОТ в рамках инновационных технологий, обеспечивает рост самостоятельности обучаемых в совокупности с развитием их способности к сотрудничеству, позволяет активизировать познавательную и продуктивную деятельность учащихся разных уровней исходной подготовки, способствует повышению эффективности образовательного процесса.

Библиографический список.

  1. Бабаева Ф.А. Пути повышения эффективности самостоятельной работы в контексте модернизации высшего образования // Аспирантский сборник НГПУ-2004 (По материалам научных исследований аспирантов, соискателей, докторантов) (под редакцией А.Ж.Жафярова). - Ч.1. - Новосибирск: НГПУ, 2004.

  2. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. - Барнаул: АГУ, 2002. - 156 c.

  3. Савельев А.Я. Инновационное образование и научные школы //Вестник высшей школы, 2000.



ИГРОВЫЕ СИТУАЦИИ КАК МЕТОДЫ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Н.В.Павленко

Ст.преподаватель ЕИУБиП


Методы активного обучения - одна из немногих возможностей значительно повысить эффективность образовательного процесса в ВУЗе. Актуальность практического освоения методов активного обучения базируется на необходимости перехода в самые короткие сроки на новый качественный уровень преподавания, соответствующий мировым стандартам.

Особую роль методы активного обучения могут играть сегодня в формирующемся инфраструктурном комплексе, который содержит в качестве важнейшего - управленческий инфраструктурный элемент, способствующий формированию и тесному взаимодействию всех других элементов. Такая координирующая роль управленческой инфраструктуры вытекает из выполняемых ею функций, в числе которых можно выделить:

  • подбор, подготовку, оценку и повышение квалификации кадров управления;

  • пропаганду новых научных знаний и передового опыта;

  • освоение управленческих нововведений.

Существующие в настоящее время методы обучения подразделяются на две группы:

  • Неимитационные или обычные методы;

  • Имитационные или методы активного обучения (МАО).

Неимитационные (обычные) методы характеризуются:

  • отсутствием модели изучаемого процесса;

  • коммуникациями в режиме "вопрос - ответ".

Имитационным методам (методы активного обучения) присущи:

  • наличие имитационной модели изучаемого процесса;

  • активное взаимодействие участников при выработке и принятии управленческих решений.

К методам активного обучения можно отнести ролевые и имитационные игры, а так же производственно деловые игры и анализ конкретных ситуаций.

Ролевые игры - это разновидность учебных деловых игр с жестко определенными ролевыми параметрами, ориентированных на обучение умению управлять, взаимодействовать, принимать решения в различных игровых ситуациях.

Имитационные игры - это разновидность деловых игр, в которых поведение участников определяется моделью среды хозяйствования, представленной в виде игровой имитации.

В производственной деловой игре (ПДИ) синтезируются характеристические признаки метода анализа конкретных ситуаций ролевых игр, имитационных игр, что делает ее наиболее эффективным из методов активного обучения. Основой ПДИ является то, что ее базой может быть только модель социально-экономической системы в целом, а не отдельные ее элементы. Динамичность моделируемой системы вынуждает участников принимать решения в условиях неопределенности и нового состояния объекта.

Метод анализа конкретных ситуаций (МАКС) - основан на принятии участниками коллективного решения в конкретной конфликтной ситуации. При этом поиск коллективного решения происходит, как правило, в нескольких рабочих группах, а на выходе активной работы имеется в наличии некоторая сумма альтернатив.

Основная задача МАКСа состоит в принятии коллективного решения путем активизации мыследеятельности соревнующихся групп участников. МАКС применяется для выработки конкретных управленческих решений на основе решения отдельных управленческих задач, которые можно анализировать одновременно, не расчленяя на этапы. В таком исполнении МАКС формирует у обучаемых умение и навыки решения некоторых профессиональных задач.

Конструкция деловой игры требует уяснения:

  • целей;

  • критериев оптимальности;

  • ограничений;

  • четкого представления о том, какие именно социально-экономические системы будут моделироваться в игре;

  • определения, какими средствами будут реализовываться все элементы модели системы (объект управления и управляющая система - игровой комплекс, обратная связь, управляющие и возмущающие действия);

  • как будет оцениваться эффективность деловой игры.

В различных сочетаниях элементы общей структуры игрового комплекса представляют собой многообразие МАО и служат как бы основой для разработки и проведения ролевых и имитационных игр, компанования фрагментов социально-экономической среды как конкретных ситуаций для анализа. Производственные и организационно-деятельностные деловые игры как бы расширяют поле возможностей для создания новых методов активного обучения. В этом плане существуют реальные возможности для привлечения к разработке МАО широкого круга преподавателей и студентов.

Каждая из составляющих общей структуры игрового комплекса выполняет специфические функции. Так, например, особая роль Руководителя игры состоит в умении "видеть поле игры", оптимизируя поведение игроков в рамках творческого игрового общения при наличии игровой дисциплины, позволяющей сохранить целевую направленность.

Группа обеспечения ДИ готовит все необходимое (помещение, реквизиты, технику и пр.) для создания участникам таких условий, которые способствовали бы максимальному раскрытию их творческого потенциала.

 

Эксперты оценивают конкурсные доклады, программы участников, активность их действий, фиксируют рациональные приемы игроков, идей и технологии их реализации. Они могут быть приглашены извне или же избраны из состава участников игры. Работа участников игры в качестве экспертов предполагает получение ими навыков разработки системы оценивания, анализа, принятия решений в условиях наличия множества альтернатив и необходимости выбора.

Лидер группы должен организовать обсуждение, выслушать соображение каждого участника, выбрать рациональные зерна и свести их в единый комплекс в виде программы, доклада, имения группы.

Провокация участников игры - довольно распространенный прием в игровой практике. Наиболее предметно роль "провокатора" высвечивается в процедуре "черного" оппонирования, когда специально подготовленный для этой роли участник игры высказывает крайне негативные суждения по тому или иному поводу. Возможны также провокации в виде дополнительных вводных со стороны Руководителя игры, которые резко меняют игровые цели или же заставляют игроков взглянуть на тот или иной объект игрового комплекса с противоположных, по отношению к существующей, позиций.

Наконец, особое внимание следует обратить на формирование игровых групп. Это может быть случайный выбор, и тогда возможны варианты непроизводительной работы отдельных коллективов. В случае же специальных действий по формированию игровых групп, эффективность их творчества резко возрастает. Процедура формирования игровой группы достаточно сложна и может быть описана отдельно, однако возможность включить в эту процедуру действий по разработке индивидуальных и коллективных ролей является свидетельством важности подхода к формированию группы.

Итак, деловая игра, разработанная специально для освоения определенной темы, позволяет студентам более глубоко освоить и запомнить изучаемый материал.


Раздел 3.

ИННОВАЦИИ В УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ КАК ФАКТОР ЕГО РАЗВИТИЯ


МЕНЕДЖМЕНТ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ИННОВАЦИЙ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
1   2   3   4   5

Похожие:

Проблемы и перспективы развития непрерывного образования iconДополнительное профессиональное образование взрослых в системе непрерывного образования Кемеровской области: современное состояние и перспективы развития
Сентября 2010 г в Кузбасском региональном институте развития профессионального образования был проведен «круглый стол» «Дополнительное...
Проблемы и перспективы развития непрерывного образования iconАвгустовских педагогических мероприятий проблемы и перспективы развития образования в Туркменском
«Проблемы и перспективы развития образования в Туркменском муниципальном районе в рамках реализации национальной образовательной...
Проблемы и перспективы развития непрерывного образования iconСтатья 2006 0,1 3 Гаврыш В. С., Хаустова А. В. Плазменно-механическаяя обработка в машиностроении и перспективы её развития Материалы iv-й междунар научн техн конференции «Тяжёлое машиностроение. Проблемы и перспективы развития»
Металлографический анализ плазменного покрытия (сплав эи-435) на деталях авиадвигателей
Проблемы и перспективы развития непрерывного образования iconНаучно-практическая конференция «Проблемы и перспективы развития автотранспортного комплекса»
Научно-практическая конференция: «Проблемы и перспективы развития автотранспортного комплекса». Вязьма: филиал фгбоу впо «мгиу» в...
Проблемы и перспективы развития непрерывного образования iconПрограмма всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Проблемы и перспективы развития туризма в условиях малого города»
Сызрань, при поддержке Департамента развития туризма министерства спорта, туризма и молодежной политики Самарской области, приглашают...
Проблемы и перспективы развития непрерывного образования iconПрограмма всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Проблемы и перспективы развития туризма в условиях малого города»
Сызрань, при поддержке департамента развития туризма министерства спорта, туризма и молодежной политики Самарской области, приглашают...
Проблемы и перспективы развития непрерывного образования icon2011 удк 37(063) ббк 74 п 78
Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар заоч науч конф
Проблемы и перспективы развития непрерывного образования iconПрограмма всероссийской научно-педагогической конференции с международным участием «актуальные проблемы и перспективы развития российского и международного медицинского образования»
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «красноярский государственный медицинский...
Проблемы и перспективы развития непрерывного образования iconДоклад заместителя Главы Администрации
Тема «Организационно-педагогические условия развития муниципальной системы образования: состояние, проблемы, перспективы»
Проблемы и перспективы развития непрерывного образования iconПрограмма развития государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования Республики Марий Эл «Строительно-технологический техникум»
Современное состояние образовательного учреждения, проблемы и перспективы его развития
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib.znate.ru 2014
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница