Рекомендации органам управления образованием регионального и муниципального уровня по использованию результатов независимого оценивания в управлении качеством образования




Скачать 230.88 Kb.
НазваниеРекомендации органам управления образованием регионального и муниципального уровня по использованию результатов независимого оценивания в управлении качеством образования
Дата22.10.2012
Размер230.88 Kb.
ТипДокументы
Рекомендации органам управления образованием регионального и муниципального уровня по использованию результатов независимого оценивания в управлении качеством образования

(О.Ф.Батрова, Т.А. Бархотова, В.И. Блинов, С.А.Боченков, А.А. Галкина, М.В. Груздев, А.М. Грюканова, Е.Ю. Есенина, А.Г. Капустняк, С.С. Кравцов)


Работа по управлению качеством образования всегда велась на региональ­ном, муниципальном и институциональном уровнях. Однако в настоящее время в связи с введением независимого оценивания учащихся 9-х и 11-х классов по­явилась возможность совершенствования данной деятельности.

База результатов ЕГЭ по региону содержит большой массив данных, кото­рые при соответствующей обработке и интерпретации могут и должны быть использованы для управления системой образования, однако это требует нали­чия специалистов, способных преобразовывать достаточно объемные массивы первичных результатов экзаменов в формы, удобные для анализа и принятия обоснованных управленческих решений. Кроме этого, региональным органам управления образованием рекомендуется создать и/или поддерживать работу структуры, занимающейся мониторингом качества образования, на основе опи­санных в гл. 1 двух групп показателей: внешнего мониторинга (показатели неза­висимого оценивания) и внутреннего мониторинга (показатели, собираемые на соответствующем уровне системы образования). Основной задачей данной струк­туры являются сбор и обработка данных (обобщение, анализ) о результатах не­зависимого оценивания. Данные функции могут быть возложены, например, на региональные центры обработки информации (РЦОИ), которые имеют необхо­димые кадровые и материально-технические ресурсы, в частности информаци­онную систему, обеспечивающую взаимодействие с муниципальными образо­ваниями. Может быть создана и отдельная структура, взаимодействующая с РЦОИ. С точки зрения нормативно-правовой основы она может входить в со­став органов управления образованием или оформляться как самостоятельная автономная некоммерческая организация (АНО).

Существует два основных направления использования результатов ЕГЭ в управлении качеством образования. Первое — оценка деятельности территори­альной системы образования, отдельного образовательного учреждения, учите­ля-предметника и принятие решений субъектом управления вышестоящего уров­ня. Это внешняя оценка и внешнее управление. Второе направление предпола­гает использование информации о результатах самим субъектом, ее рефлексивный анализ.

Управленческие решения, направленные на повышение качества образова­ния, принимаемые с учетом результатов независимого оценивания, могут ка­саться изменений в содержании, методах и формах организации обучения, дея­тельности методических служб/объединении, затрагивать вопросы кадрового обеспечения, повышения квалификации, а также изменений в управлении, вклю­чая систему контроля и управления качеством образования.

Организационно возможны два основных подхода к анализу результатов независимого оценивания. В одном случае рекомендации по его проведению разрабатываются на региональном уровне и адресуются нижестоящим уровням вплоть до отдельного образовательного учреждения и учителя. Статистические результаты Единого государственного экзамена также направляются Центром тестирования в муниципальные органы управления образованием. Каждое учеб­ное заведение получает доступ к информации о результатах сдачи экзамена его выпускниками. Первичные данные по образовательному учреждению обраба­тываются им самостоятельно на основе общерегиональных установок. Далее материалы представляются на местный уровень — районные (городские) мето­дические объединения/центры, муниципальные органы управления образовани­ем, где обобщаются и передаются на региональный уровень. На заключительном этапе методистами регионального органа управления образованием готовятся обоб­щенные аналитические материалы по результатам Единого государственного экза­мена в регионе. Они публикуются, размещаются на сайте регионального органа управления образованием, рассылаются по муниципалитетам и далее — шко­лам. Такой подход реализован в Новгородской области и подробно описан в пре­дыдущей главе.

Второй подход предполагает «централизованный» вариант анализа и обоб­щения первичных данных ЕГЭ, накопленных в Региональном центре обработки информации. При современном развитии информационно-коммуникационных технологий и наличии программного обеспечения такой анализ может осуще­ствляться как по региону в целом, так и по муниципалитетам, образовательным учреждениям, вплоть до уровня отдельного учителя, класса, учащегося. Далее при необходимости (по инициативе вышестоящего или запросу нижестоящего уровня) информация может передаваться на любой уровень управления образо­ванием. Такой подход реализован в Чувашской Республике и Псковской области и также подробно описан в предыдущей главе.

При интерпретации результатов независимого оценивания необходимо учи­тывать факторы, влияющие на качество образования.

В такой динамичной системе, как образование, различные факторы по-раз­ному воздействуют на конечные результаты и основная сложность состоит в установлении причинно-следственной связи между ними.

Среди факторов, влияющих на качество образования, можно выделить субъективные, изменяемые под влиянием тех или иных управленческих реше­ний и мер, и объективные, не зависящие или мало зависящие от характера дея­тельности того или иного уровня системы образования. К первым относится большинство показателей качества процесса и условий образования, перечис­ленных выше (см. табл. 1).

Ко вторым можно отнести следующие наиболее значимые группы факторов:

«Образовательноеучреждение»: расположение, тип, наполняемость ОУ в целом и классов в частности.

«Учащиеся»: тендерные различия, социально-экономический и культурный статус семей обучающихся, мотивация выбора предмета для сдачи ЕГЭ, дина­мика результатов обучающегося по годам обучения.

Необходимость учета данных факторов обусловлена полученными в между­народных исследованиях данными (в том числе по РФ), свидетельствующими о том, что вариативность результатов образовательного процесса обеспечивается социальными характеристиками контингента учащихся и вида ОУ1.

Для того чтобы обеспечить сравнимость показателей успеваемости учащих­ся, характеризующих вклад образовательных учреждений в прогресс учащихся, Департамент стандартов в образовании Великобритании (OFSTED, UK) разра­ботал модель и провел категоризацию образовательных учреждений в соответ­ствии с социальными характеристиками контингентов учащихся. Это позволи­ло сравнивать показатели конкретного образовательного учреждения со средни­ми показателями по аналогичной группе учреждений. Однако использование социальной категоризации для построения «национальной шкалы» учреждений государство посчитало неэтичным и нецелесообразным.

Многие регионы РФ, имеющие практику работы по управлению качеством образования с учетом результатов независимого оценивания, используют мето­дику кластеризации учреждений общего среднего образования. В ее основе ле­жит представление о существовании разновидностей учебных заведений, раз­личия между которыми носят не только нормативный, количественный, но и качественный характер.

Группировка школ, сопоставление качества обучения, определенного по ре­зультатам независимого оценивания, внутри кластера позволяют снизить эмо­циональную напряженность ситуации сравнения. Оценка положения данного образовательного учреждения, результатов его деятельности проводится в срав­нении с похожими на него по тем или иным условиям реализации образователь­ного процесса учебными заведениями. При этом возможно и межгрупповое срав­нение, которое позволяет отследить влияние на качество обучения различных факторов.

В зависимости от решаемых управленческих задач кластеризация может проводиться по различным основаниям.

Для определения взаимосвязи качества образования по результатам ЕГЭ и условий осуществления образовательного процесса с целью прогнозирования направления развития и реструктуризации региональной/муниципальной сис­темы образования целесообразно выделение кластеров с учетом совокупности таких критериев, как территориальная принадлежность — «село/город», в том числе малый, средний, большой и т.д., численность учащихся в ОУ, квалификация педагогических кадров, прохождение курсов повышения квалификации, оснащен­ность школ компьютерами и их использование в учебном процессе и т.д.

Для оценки качества подготовки выпускников при аттестации/установлении образовательным учреждениям категории рационально выделение кластеров средних общеобразовательных школ, средних общеобразовательных школ с уг­лубленным изучением отдельных предметов, гимназий, лицеев, поскольку при­своение того или иного статуса предполагает определенные требования к каче­ству обучения.

Для анализа эффективности инновационной деятельности в сфере образо­вания в настоящее время актуально выделение кластеров сельских ОУ в зависи­мости от модели реструктуризации, ОУ, осуществляющих или нет предпрофильную подготовку и профильное обучение, в том числе с учетом реализуемой модели, общеобразовательных учреждений и учреждений инновационного типа и т.п.

Таким образом, при разработке и освоении тех или иных нововведений в систему образования результаты независимого оценивания становятся одним из значимых показателей для оценки эффективности инновационной деятельнос­ти. Кластеризация при этом осуществляется как деление на контрольную и экс­периментальную группы.

Рассмотрим пример кластеризации по виду общеобразовательного учреж­дения и предъявляемым в связи с ним требованиям к качеству обучения.

Статус школы (гимназия, лицей, ОУ с углубленным изучением предметов, средняя общеобразовательная школа), наличие профильного обучения в ней определяют характеристики «входа», процесса и условий обучения. В настоя­щее время на основе Закона Российской Федерации «Об образовании» и Типово­го положения об общеобразовательном учреждении, утвержденного Постановле­нием Правительства Российской Федерации от 19 марта 2001 г. № 196, большин­ством регионов разработаны требования, предъявляемые к общеобразовательным учреждениям, и критерии, применяемые при установлении их видов в ходе про­ведения государственной аккредитации2.

В данных документах отражены требования к структуре классов/континген­та в соответствии с направленностью изучаемых образовательных программ, кадровому обеспечению, информационно-техническому оснащению, содержа­нию и организации образовательного процесса, качеству подготовки выпускни­ков и т.д. Они различаются для следующих групп общеобразовательных учреж­дений:

  • средние общеобразовательные школы;

  • средние общеобразовательные школы с углубленным изучением отдель­ных предметов;

  • средние общеобразовательные школы, имеющие статус гимназии или лицея.

Однако необходимо отметить, что предложенная процедура отнесения шко­лы к тому или иному кластеру требует уточнений в ряде исключительных ситу­аций. Так, например, школа может не иметь «повышенного» статуса и быть уком­плектованной высококвалифицированными университетским кадрами, формаль­но не имеющими высшей категории как учителя. В этом случае ее положение в нашей модели кластеризации было бы определено как неоправданно низкое. Для коррекции такого рода случаев предлагается использовать следующие компен­саторные механизмы, представляющие собой процедуры изменения номера груп­пы (по «процессу»).

Номер группы увеличивается на 1 в случае, если выполняются как минимум два условия из перечисленных ниже.

  1. Объем библиотечного фонда без учебников не менее 30 000 экз.

  2. Количество учебников на сто учащихся не менее 7000.

  3. Количество компьютеров на сто учащихся не менее 10.

  4. Доля внебюджетного финансирования не менее 20%.

  5. Школа предоставляет дополнительные образовательные услуги. Номер группы уменьшается на 1 в случае, если выполняются как минимум четыре условия из перечисленных ниже.

  1. Объем библиотечного фонда без учебников менее 1000 экз.

  2. Количество учебников на сто учащихся менее 350.

  3. Количество компьютеров на сто учащихся менее 2.

  4. Материально-техническая база школы в аварийном состоянии.

  5. Отсутствует доступ в Интернет.

  6. Доля внебюджетного финансирования составляет менее 4%.



  1. Школа не предоставляет дополнительные образовательные услуги.

  2. Укомплектованность штатов педагогическими работниками не превы­шает 85%.

Для кластеризации по показателям качества образования целесообразно вы­делить следующие критерии: доля учащихся 11-х классов с баллом ЕГЭ по матема­тике и по русскому языку выше 70, доля учащихся 9-х классов с баллом по матема­тике выше 15 и по русскому языку выше 18. По данным критериям выделяются три характерные группы, значительно разнящиеся по своим параметрам.


Группа А — относительно низкий результат ЕГЭ, независимого оценивания выпускников 9-х классов: доля учащихся 11-х классов с баллом ЕГЭ выше 70, доля учащихся 9-х классов с баллом по математике выше 15 и по русскому язы­ку выше 18 не более 25%.

Группа В — средний результат ЕГЭ, независимого оценивания или «разно­направленные» результаты (резкое преобладание одного из результатов): доля учащихся 11-х классов с баллом ЕГЭ выше 70, доля учащихся 9-х классов с баллом по математике выше 15 и по русскому языку выше 18 от 25% до 50%.

Группа С — относительно высокий результат ЕГЭ: доля учащихся 11-х клас­сов с баллом ЕГЭ выше 70, доля учащихся 9-х классов с баллом по математике выше 15 и по русскому языку выше 18 более 50% .

Итоговая картина кластеров, получаемая на основе процедуры отнесения школ к той или иной группе, выглядит следующим образом (табл. 4).

Таблица 4

Результаты кластеризации школ

Группа «по процессу»

Группа «по результату»

А

В

С

Средние общеобразователь­ные школы







t

Средние общеобразователь­ные школы с углубленным изучением отдельных предметов

1

По общеобразо­вательным предметам

По предметам

углубленного/

профильного

обучения

Школы, имеющие статус лицея, гимназии

1

4

По всем

аттестуемым

предметам

В таблице выделены кластеры, в которые вошли учебные заведения, при­близительно равные с точки зрения влияния слабоуправляемых факторов, опре­деляющих качество образования. Внутри кластера возможны сравнения ОУ по всем показателям ЕГЭ и независимого оценивания выпускников 9-х классов, описанным ранее.

Допустимый уровень качества обучения для образовательных учреждений соответствующего кластера помечен цветом. Показатели качества обучения по данным независимого оценивания могут использоваться для обоснованного установления повышенного статуса образовательного учреждения. Например, если средняя общеобразовательная школа показывает устойчиво высокие ре­зультаты по ЕГЭ и независимому оцениванию выпускников 9-х классов, превы­шающие показатели ОУ соответствующего кластера, она может претендовать на повышение статуса. Если качество образования в данной школе выше по ряду предметов, именно они могут стать предметами углубленного изучения. Если в школе наблюдаются устойчиво высокие показатели достижений по большин­ству предметов, она может претендовать на статус гимназии (обеспечивает до­полнительную, или углубленную, подготовку по предметам гуманитарного про­филя, могут быть включены классы с углублением по другому профилю) или лицея (обеспечивает дополнительную, или углубленную, подготовку по пред­метам технического или естественнонаучного профиля, могут быть включены классы с углублением по другому профилю). В таблице возможные изменения статуса в связи с показателями независимого оценивания помечены соответству­ющими стрелками (вверх — повышение, вниз — понижение).

Полезный опыт кластеризации ОУ имеют Чувашская Республика и Челя­бинская область. Он описан в главе 2 настоящего сборника.

Возможные управленческие решения, принимаемые на региональном и му­ниципальном уровнях с учетом результатов независимого оценивания, представ­лены в табл.5.

Из таблицы видно, какие управленческие решения находятся в компетенции регионального/муниципального уровня.

При их принятии необходимо помнить, что анализ результатов независимо­го оценивания сопровождается обязательным анализом показателей качества условий и процесса образования, о чем уже говорилось выше.

В рекомендациях регионального ОУО муниципальным, муниципальных ОУО — образовательным учреждениям по разработке программ развития обра­зования и работе с кадрами необходимо учитывать следующие распространен­ные ошибки. Разрабатываемые программы часто не отвечают трем важным тре­бованиям к программам развития: контролируемость, чувствительность к сбо­ям и удовлетворение социального заказа. Наиболее часто встречающиеся недостатки программ развития образования разных уровней — неконкретность целей и средств их достижения, неясность приоритетных направлений реализа­ции программы и ожидаемых результатов, отсутствие обоснованного расчета сметной стоимости предлагаемых в программе изменений. Для преодоления этих недостатков необходимо операционально определить конечные и промежуточ­ные цели и составить перспективный план действий, отвечающий на шесть ос­новных вопросов: Что? Как? Когда? Кто? Где? Сколько средств? Это обеспечит контролируемость программы.

Чтобы обеспечить чувствительность программы к возможным сбоям и су­меть вовремя скорректировать ее в процессе реализации, необходимо состав­лять план мероприятий на текущий год по месяцам. Таким образом преодолева­ется опасность большого разрыва между двумя точками контроля выполнения работ по программе.

Территориальная образовательная система будет эффективна и качественна только при условии учета потребностей социальных заказчиков. Организация лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением предметов или коррекционно-развивающего обучения часто ведется только исходя из кадровых и матери­альных возможностей образовательных учреждений и по инициативе руководителей школ, а не на основе учета социального заказа. Изучение потребностей социальных заказчиков и переформирование контингента как учащихся, так и учителей в соответствии с этими потребностями ведут к изменениям в структу­ре региональной или муниципальной образовательной системы, но только в этом случае данные системы будут эффективны. По вопросам разработки программ развития образования можно обратиться на сайты регионов, адреса которых при­ведены в настоящем сборнике.

На основании анализа показателей, характеризующих достижение минималь­ных требований к качеству образования (освоение дидактических единиц), му­ниципалитетам и общеобразовательным учреждениям рекомендуется вносить изменения в региональный компонент сообразно с тем, освоение каких именно дидактических единиц и по каким предметам вызывает наибольшее число за­труднений у учащихся на уровне муниципалитета или отдельной школы. При этом необходимо учитывать эффективность работы сети путем сопоставления результатов независимого оценивания, полученных учащимися школ, объеди­ненных в сеть и не объединенных.

На основании этого же показателя и показателей, характеризующих уровень освоения содержания по каждому предмету, выявляются общие для региона ак­туальные методические проблемы, связанные с освоением учащимися тех или иных дидактических единиц и/или с уровнем освоения знаний и умений. Кроме этого, можно выявить методические службы/объединения, общеобразователь­ные учреждения и даже конкретных учителей, владеющих методическими раз­работками, позитивным педагогическим опытом, который необходимо обобщать и распространять на региональном и/или федеральном уровне. Для этого необ­ходимо организовать работу методической службы региона и обеспечить воз­можность публикации таких материалов в виде сборников или монографий. Эти же материалы могут послужить основой для курсов повышения квалификации учителей на региональном и/или муниципальном уровне.

Важным направлением деятельности органов управления образованием и методических служб является участие в коррекции содержания КИМов, исполь­зуемых в процессе независимого оценивания. Уже сегодня с учетом замечаний, зафиксированных регионами в аналитических отчетах, устранены многие недо­статки в содержании, расхождение в спецификациях и вариантах тестов, но КИМы нуждаются в дальнейшей доработке и содержательной стандартизации:

  • в заданиях очевиден акцент на воспроизведение информации и/или про­верку навыков операционального предметного уровня;

  • предлагается относительно немного заданий на применение знаний в не­знакомой (новой) ситуации (3^4 задания каждого уровня), хотя они дают воз­можность набрать около 30% возможных баллов;

  • количество заданий базового, повышенного и высокого уровня изменяет­ся в зависимости от предмета (количество заданий повышенного уровня по ма­тематике, например, составляет 33%, по русскому языку — 11% и т.д.);

  • задания на применение знаний и умений в новой ситуации, а также оцен­ку часто (особенно по гуманитарным предметам) далеки от совершенства (на­пример, задание, требующее оценки, сформулировано на обыденно-бытовом уровне).

Таким образом, КИМы ЕГЭ преимущественно реализуют проверку резуль­татов в рамках дисциплинарно-знаниевого подхода, что и определяет направле­ния их совершенствования в связи с современными требованиями и переходом к компетентностному подходу в обучении.

Для совершенствования управления качеством образования необходима раз­работка материалов ЕГЭ нового поколения, ориентированных на оценку умения применять полученные в школе знания в измененных и незнакомых, в том числе практикоориентированных ситуациях (проверка функциональной грамотности, например), а также оценивающих межпредметные и общеучебные умения, в том числе способность к обучению. Но чтобы обеспечить подготовку учащихся к успешной сдаче такого (компетентностно ориентированного) экзамена, необхо­дима и иная подготовка или переподготовка учителей. Региональные органы управления образованием могут разрабатывать предложения по программам подготовки в профессиональных педагогических учебных заведениях. Конеч­но, изменение программы подготовки учителей в системе ВПО или СПО в це­лом не входит в компетенцию региональных ОУО, но оказывать влияние на со­держание регионального/вузовского компонента органы управления образова­нием могут и должны. Тем более что частью их компетенции является изучение проблем и недостатков, связанных с подготовкой кадрового состава школ, и орга­низация взаимодействия педагогических вузов и общеобразовательных учреж­дений.

Особенности современной образовательной практики требуют включить в инвариант содержания профессиональной подготовки педагога вопросы, кото­рые отсутствуют в сегодняшних образовательных программах или же им уделя­ется незначительное внимание. Речь идет о создании условий, способствующих выходу учителя на качественно новый уровень профессионализма, предполага­ющий мотивационную, когнитивную и операционально-деятельностную готов­ность педагогов к работе в режиме развития.

Таблица 5

Характер управленческих решений, принимаемых на основе результатов независимого оценивания выпускников 9-х и 11-х классов

Область принятия

управленческих

решений

Региональный уровень

Муниципальный уровень

I. Управленческое обеспечение:

изменения в управлении качеством образования

Модернизация системы управления качеством образования:

— создание постоянного органа управления качеством образования;

— совершенствование организационной структуры и механизмов управления качеством образования: изменение
(дополнение) функциональных обязанностей, расширение функций методических объединении (служб),

ИПК; создание временных аналитических, проблемных групп




Использование показателей качества образования, полученных при независимом

оценивании, при проведении аттестации и аккредитации ОУ, претендующих

на присвоение статуса гимназии, лицея, школы с углубленным изучением предметов







Рекомендации муниципальным органам управления образованием по разработке программ развития образования, работе с кадрами Разработка региональной программы развития образования

Рекомендации ОУ по разра­ботке программ развития, работе с кадрами Разработка муниципальной программы развития образования

II. Организационно-методическое обеспечение:

изменения в содержании

образования,

формах организации,

методах обучения,

деятельности

методических

служб/объединений

Внесение изменений в региональный компонент

Внесение изменений в перечень рекомендованных в регионе УМК

Определение степени эффективности работы сети путем сопоставления сетевых

и несетевых форм обучения

Разработка предложений в программы подготовки проф. педагогических учебных

заведении и программы повышения квалификации учителей

Внесение предложений о процедуре независимого оценивания, в том числе

и по содержанию экзаменационных материалов

Предложения по внесению изменений в школьный компонент

Предложения по переходу к УМК, отобранным по резуль­татам независимого оценивания




Выявление позитивного опыта учителей, МОУ и его распространение

Определение актуальных методических проблем; рекомендации по корректировке деятельности методических

служб, объединений, ИПК

Решения по оптимизации сетевого взаимодействия, в том числе организации ресурсных центров

Совершенствование системы дополнительного образования

III. Кадровое обеспечение, повышение квалификации

Планирование программ повышения квалификации и переподготовки кадров

Меры по привлечению молодых специалистов

Разработка программ повышения квалификации

Разработка указаний методическим службам по организации курсов/семинаров

Решения по индивидуальному стимулированию учителей Разработка мер по привлечению молодых специалистов

Меры по совершенствованию материально-технической базы и системы финансирования ОУ


С одной стороны, школа не испытывает значительного дефицита педагоги­ческих кадров, скорее речь идет о несоответствии структуры подготовки по­требностям регионов, когда по одним предметам наблюдается недостаток учи­телей, а по другим избыток. Кроме этого, не хватает не просто учителей, а высо­коквалифицированных педагогов. И региональные ОУО должны организовать мониторинг потребностей территорий региона в тех или иных учителях-пред­метниках. Это позволит определить заказ региональной системе непрерывного педагогического образования, в том числе на целевую подготовку, переподго­товку и повышение квалификации кадров.

К ведению региональных (муниципальных) органов управления образова­нием в соответствии с существующей традицией и необходимостью ее корректив предложено отнести разработку кадровой политики, планирование кадро­вых ресурсов, решение вопросов аттестации педагогов на высшую (первую) квалификационную категорию.

Региональные и муниципальные органы управления образованием должны обсуждать содержательные требования к выпускникам педагогических учебных заведений и качеству курсов повышения квалификации, а не ориентироваться только на заполнение вакантных мест в штатном расписании школ.

Разработка и планирование программ повышения квалификации и перепод­готовки кадров — важная часть управленческих решений, связанных с совер­шенствованием управления качеством образования с учетом результатов неза­висимого оценивания. При этом необходимо учитывать, что реструктуризация БУП, введение предпрофильной подготовки и профильного обучения приведет к снижению потребности в учителях, реализующих федеральный компонент учебного плана, и повышению потребности в педагогах, обеспечивающих элек­тивные курсы, проектную и исследовательскую деятельность школьников, круж­ковую работу и деятельность системы внутришкольного дополнительного обра­зования в целом; введение предпрофильной подготовки в основной школе по­требует специалистов, способных организовывать и сопровождать ее: педагогов-психологов, социальных педагогов, классных руководителей, тьюто­ров и т.п.

Особое внимание необходимо уделить мотивации (стимулированию) трудо­вого поведения и профессионального развития педагогов. Данная функция уп­равления долгое время не рассматривалась как значимая, что негативно отража­лось на решении проблем качества педагогических кадров.

Эффективная реализация функции мотивации трудового поведения в боль­шей мере должна опираться на исследование степени удовлетворенности педа­гога трудом на своем рабочем месте, нежели степени удовлетворенности про­фессией, а также разведение факторов, влияющих на мотивацию эффективного трудового поведения, и факторов, вызывающих неудовлетворенность работой.

С проблемами подготовки и переподготовки педагогических кадров тесно связана проблема привлечения к работе в школах региона или муниципалитета молодых специалистов. Не секрет, что коэффициент трудоустройства и закреп­ления выпускников педагогических учебных заведений низок.

Практика показывает, что оправданной оказывается подготовка будущего учителя в максимальной близости от места его проживания и предполагаемого будущего трудоустройства. Такой вариант «работает» как на интересы личнос­ти, повышая доступ к образованию, так и на интересы государства и общества, поскольку повышается вероятность трудоустройства по специальности в дан­ном регионе (местности).

Для этого региональные ОУО могут организовать в своем регионе работу филиалов зарекомендовавших себя учебных заведений. Необходимым услови­ем при этом является ответственность головного учреждения за качество подго­товки на базе филиала, которое оценивается в процессе государственной аттестации учебного заведения.

Обучение на базе филиала должно вестись с при­влечением квалифицированных преподавателей, на современной информаци­онной и научно-методической основе. Важным фактором обеспечения качества подготовки в колледже может стать сетевое взаимодействие с вузами и другими ссузами.

Перспективным направлением сетевого взаимодействия педагогических учебных заведений и региональных органов управления образованием является нормативно-правовая проработка и организация целевой подготовки педагогов, а также создание системы непрерывного педагогического образования, охваты­вающего все этапы профессионального самоопределения (различные формы довузовской подготовки, профильные классы, педагогические лицеи), профес­сиональной подготовки (бакалавриат, специалитет, магистратура) и повышения квалификации (от уровня ИПК, региональных конференций до внутришкольной методической работы).

Управленческие решения, направленные на повышение качества образова­ния, принимаемые с учетом результатов независимого оценивания, как уже от­мечалось, принимаются на всех уровнях — региональном, муниципальном, ин­ституциональном. Важнейшим звеном в данной цепи является уровень общеоб­разовательного учреждения, который является одновременно исходным и конечным пунктом при разработке и практическом осуществлении мер по уп­равлению качеством образования.



1 Schools Under Scrutiny, Centre for Educational Research and Innovations, OECD 1995

2 Новосибирская область: Требования, предъявляемые к общеобразовательным учреждени­ям, и критерии, применяемые при установлении видов общеобразовательных учреждений в ходе проведения государственной аккредитации. ПРОЕКТ // http://www.websib.ru/educalion/licence/ page.php?article=104

Самарская область: Приложение 3 к приказу департамента образования и науки Администра­ции Самарской области для общеобразовательных учреждении «Средние региональные показатели государственной аккредитации с учетом федеральных требований по видам общеобразователь­ных учреждений» //http://www.rcmo.ru/deyateinost/otdel%20attestacii%200U/akkreditacia/OU.htm

Пермская область: Требования к средней общеобразовательной школе с углубленным изуче­нием отдельных предметов в Пермской области, Требования к лицею в Пермской области. Требо­вания к гимназии в Пермской области // http://edu.perm.ru/docs/license_docs/requirements.doc и др.

Похожие:

Рекомендации органам управления образованием регионального и муниципального уровня по использованию результатов независимого оценивания в управлении качеством образования iconДоклад органа упрвления образованием регионального уровня
Ованием – аналитический публичный документ в форме периодического отчета руководителя регионального органа управления образованием...
Рекомендации органам управления образованием регионального и муниципального уровня по использованию результатов независимого оценивания в управлении качеством образования iconМетодические рекомендации по выполнению курсовой работы по дисциплине «Статистические методы в управлении качеством»
Работа подготовлена на кафедре производственной безопасности и управления качеством
Рекомендации органам управления образованием регионального и муниципального уровня по использованию результатов независимого оценивания в управлении качеством образования iconПроблемы управления качеством высшего образования
Сформулированы основные требования к образовательной среде массового вуза, которые задают основные направления ее улучшения, а также...
Рекомендации органам управления образованием регионального и муниципального уровня по использованию результатов независимого оценивания в управлении качеством образования iconВ. В. Смирнов офисные технологии в управлении качеством
Методические рекомендации по выполнению самостоятельной работы для студентов специальности 220501 «Управление качеством»
Рекомендации органам управления образованием регионального и муниципального уровня по использованию результатов независимого оценивания в управлении качеством образования iconУправление образованием Муниципального образования город Ирбит Результаты реализации комплекса мер по модернизации образования: итоги и перспективы Информационный сборник Ирбит
Спиричева А. В., начальник Управления образованием Муниципального образования город Ирбит
Рекомендации органам управления образованием регионального и муниципального уровня по использованию результатов независимого оценивания в управлении качеством образования iconРегиональный центр развития образования Отдел информационных технологий А. И. Панов программно-целевой подход в управлении образованием (методические рекомендации)
П 16 Панов А. И. Программно-целевой подход в управлении образовательным учреждением (методические рекомендации). Томск, 2000. 30...
Рекомендации органам управления образованием регионального и муниципального уровня по использованию результатов независимого оценивания в управлении качеством образования iconМинистерство образования и науки российской федерации государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
Российской Федерации, организационных основ и структуры управления образованием, механизмов и процедур управления качеством образования,...
Рекомендации органам управления образованием регионального и муниципального уровня по использованию результатов независимого оценивания в управлении качеством образования iconМетодические рекомендации по организации внутреннего мониторинга качества образования в образовательном учреждении
Представление является аксиомой концепции всеобщего управления качеством (Total Quality Management), выступающей в качестве теоретической...
Рекомендации органам управления образованием регионального и муниципального уровня по использованию результатов независимого оценивания в управлении качеством образования iconУчебно-методический комплекс по дисциплине управление качеством
Сущность качества и управления им, основные методы управления качеством, сферы приложения методов управления качеством, сферы приложения...
Рекомендации органам управления образованием регионального и муниципального уровня по использованию результатов независимого оценивания в управлении качеством образования iconПрограмма развития муниципального общеобразовательного казённого учреждения «Основная общеобразовательная школа»
Стратегическая схема управления в рамках управления качеством образования
Разместите кнопку на своём сайте:
Библиотека


База данных защищена авторским правом ©lib.znate.ru 2014
обратиться к администрации
Библиотека
Главная страница